PROPUESTAS PEDAGOGICAS
Para pensar la integración
de los contenidos de la formación pedagógica hay que tener en cuenta que formar es precisamente integrar elementos que se han tomado o
considerado como dispersos. Hasta ahora
se ha abordado y considerado el currículo como una yuxtaposición de elementos
diferentes que por “razones” heterónomas y heterogéneas, debían juntarse,
acumularse, mas no articularse o integrarse.
Hoy se trata de integrar lo que se había tomado como separado, confuso y
desarticulado. En el contexto del positivismo
y del cientificismo, se trató de ver la realidad como un conjunto de elementos
dispersos, separados, y por consiguiente,
el saber como conjunto de disciplinas independientes, cada una buscando
su objeto en forma aislada. La especialización en la investigación científica
contribuyó a este aislamiento que se veía como rasgo inherente a la
cientificidad. De ahí la existencia de
la universidad como conjunto inconexo de saberes, como institución en la que se
pretendía encontrar más razones para aislarse cada uno en su quehacer que en
proponer y realizar tareas conjuntas.
Hoy, en un contexto postmoderno se trata de cuestionar el aislamiento de
las disciplinas como entidades separadas, definidas o elaboradas como ya dadas
o sistematizadas de una vez por todas.
Es desde la epistemología y la historia de las ciencias que
se va planteando una forma integradora, antidogmática y reconstructiva de cada
saber específico y de todos entre sí. No
es que se trate de encontrar un común denominador más allá de las apariencias
individuales en una supuesta esencia o verdad científica que todas las diversas
ciencias desarrollarían cada una a su modo. No es volver a la pretendida
metodología de la investigación científica para volver a encontrarnos con el
positivismo como el perenne paradigma al que tendría que regresar toda ciencia
(porque en el fondo se pretendería
que cada ciencia fuera la búsqueda de su verdad
que estaría oculta tras los fenómenos que estudia, de donde habría que ir a
sacarla).
Hay que pensar la integración
de los diferentes saberes específicos entre sí y con respecto a la
pedagogía como su “disciplina fundante”, como el carácter estructural de una
entidad formadora de docentes:
q
Integración de los diferentes
saberes entre sí, para que no aparezcan, o se enseñen como “ruedas sueltas” o
asignaturas que se irían yuxtaponiendo.
q
Integración de los diferentes
saberes con la pedagogía como la “disciplina fundante” que le daría su pleno
sentido a la articulación misma. El
criterio, entonces de la articulación es primero que todo pedagógico: sólo con saberes integrados en un todo orgánico y
estructurado es posible lograr la formación
humana y teórica –o científica- que
pretende la institución en su conjunto. Además, ni la asignatura sola, ni ésta,
contextualizada sólo con la disciplina de la que forma parte o de la que toma
sus temas o problemas como objeto de la
enseñanza, pueden garantizar o fundamentar dicha formación, ya que volveríamos
al modelo cientificista -positivista y funcionalista- en el que
cada disciplina por separado diseñaría su didáctica
como didáctica específica, como sus estrategias de enseñanza.
La formación como
concepto directriz de la pedagogía, como su eje conceptual, debe ser el
criterio que permita estructurar entonces todos los elementos del
currículo. Permitiría abordar una serie
de preguntas en este sentido: cómo, por
qué, para qué, qué enseñar. Sólo así se
podría hablar de un “plan de formación” como ejecución concreta del currículo.
Otro criterio para pensar y realizar la articulación pedagógica de los elementos curriculares (de los
contenidos de un curso determinado, de los temas de una clase, de las
asignaturas de un programa o plan de estudios, de los diversos programas
ofrecidos por una entidad como la Facultad) es el epistemológico, pero no reducido éste al enfoque disciplinar, es
decir, no debe consistir solo en plantear los problemas que presenta cada
disciplina en su proceso de constitución como disciplina. (Sobre cómo se ha constituido
desde el planteamiento inicial de sus problemas temáticos hasta la producción
de sus principales teorías, consideradas éstas como respuestas a aquellos, en
contextos histórico-sociales determinados).
El criterio epistemológico exige además y ante todo -y aquí
articulado con el criterio pedagógico-
que para pretender formar en
el campo específico de la disciplina de que se trate, hay que tener una comprensión correcta o acertada de la
ciencia o disciplina en la que se pretende formar. Si ésta se reduce a sus últimos resultados
investigados y de éstos se toman únicamente los que tuviesen aplicación
tecnológica como los que deben ser enseñados –porque el docente a su vez no ha
sido formado en ella, sino solo
capacitado o adiestrado, o si cree que por dominar
dicha misma ciencia ya tiene resueltos todos los problemas para poder
enseñarla, ya sabe cómo impartirla o
transmitirla- en lugar de una formación científica integral, lo que va
a conseguir es una deformación, es
decir, una reducción de lo que debe ser una auténtica formación a su
implementación tecnológica. Hay que
integrar pues, siguiendo este mismo criterio epistemológico del currículo, los
diferentes problemas que se pueden o se deben plantear de una disciplina ya
constituida, para tener así una comprensión de la disciplina en su conjunto, o
sea, una integración sincrónica. Pero
también, de los diferentes problemas que han sido planteados desde el proceso
de su constitución en tanto disciplina en construcción con un pasado
“atravesado por accidentes, crisis y refundiciones”, para poder entender que el
“inacabamiento le es esencial” (Cf. CANGUILHEM. El objeto de la historia de las
ciencias). Esta sería una integración o
articulación diacrónica, porque no
podemos aislar una ciencia o disciplina –y por lo mismo, la asignatura que ha
sido elaborada o “programada” a partir de aquellas- de su proceso de constitución histórica,
sobre todo cuando se pretende enseñarla en el contexto de un proyecto
pedagógico.
Los puntos anteriores se pueden tomar como los supuestos
teóricos de la nueva organización de los “programas académicos en educación”
que propone el Decreto 272 con los “núcleos
del saber pedagógico”. Con relación
a este trabajo en núcleos que ahora
se nos propone, se puede plantear lo siguiente:
q Las
unidades básicas de cada “programa académico en educación”, como ya no son las
asignaturas, son estos núcleos (considerados
como bloques, módulos, líneas temáticas, como también ya previamente al Decreto
272 han sido propuestos). Según ésto
entonces, ¿deben desaparecer todas las anteriores asignaturas, se diseñarían
otras nuevas con un formato u obedeciendo a un diseño completamente diferente,
o se reestructurarían las que ya se tienen, agregándoles otras nuevas según el
estado actual de investigación y desarrollo en cada disciplina, alrededor de
problemas o temas básicos definidos
desde cada uno de estos nuevos núcleos?
(Ya no se puede, como en las anteriores reformas, proceder simplemente a
suprimir algunos cursos o asignaturas y agregar otros nuevos –o darles nombres
nuevos, novedosos o más sugestivos, a algunos previos o antiguos que continuarían apareciendo en cada programa).
q ¿Se
debe trabajar con una adhesión completa a la nueva organización que ahora se
nos prescribe, o es posible interpretar cómo
se puede realizar en el contexto actual de cada institución la nueva
organización o integración de asignaturas y áreas?
q En
el Art. 4 del Decr. 272 se definen “los contenidos básicos de cada núcleo del
saber pedagógico” que pueden considerarse como los proyectos o líneas de
trabajo e investigación a ser adoptados en la estructuración o reestructuración
de un nuevo currículo. Lo que se enuncia
en el parágrafo de este mismo artículo 4 se puede interpretar como el carácter
transversal y transdisciplinar que debe tener la pedagogía como “disciplina
fundante” de los programas académicos en educación (como se lo enuncia en el
Art. 2): “El carácter teórico-práctico
connatural a la formación de educadores y al desarrollo de sus actitudes y
competencias investigativas estará presente, de manera continua, durante todo
el programa”.
Hay que
articular e integrar el currículo desde la transdisciplinariedad
de la pedagogía: ésto quiere decir que el concepto de FORMACION atraviese
todo el proyecto curricular, es decir, el criterio formativo debe permitir
articular las diversas disciplinas en forma integradora. Este es el propósito
común que nos debe reunir en una comunidad académica como la Facultad de
Educación. Desde cada disciplina hay que
salir a confrontar los otros campos del saber, para descubrir que en nuestro
caso concreto, hay que asumir la formación como el eje conceptual que nos debe
permitir coordinar entre todos la tarea específica. Es decir, esta tarea es la que le da el
sentido a la interdisciplinariedad, a la institucionalización de sujetos de
diferentes disciplinas en dicha tarea común.
Sin
desconocer la especificidad de cada disciplina, se trata de identificar lo que
nos reúne o nos puede seguir articulando en torno a un proyecto común: el
proyecto formativo. Esto implica que los
enfoques epistemológico y filosófico no pueden ser considerados como unos
componentes más del currículo, añadidos a
fortiori, sino, al contrario, como los criterios que nos permitirán
realizar el auténtico proyecto transdisciplinar de la pedagogía con las
diversas disciplinas que tienen asidero hoy en la Facultad. Lo pedagógico, paradójicamente, ha estado
considerado también como un componente curricular, pero como un elemento
adicional, a posteriori, es decir,
luego de la formación pretendidamente “científica”, o disciplinar,
indispensable, vendría lo referente al
“saber pedagógico” que no se sabría realmente cómo integrar al currículo
hasta ahora existente. Ahora se debe
pretender no sólo que atraviese todo
el currículo, sino que permita integrar las disciplinas con un auténtico
proyecto formativo, de tal modo que cada saber específico o disciplina
comprenda su proyecto epistemológico articulado al pedagógico como el esfuerzo
o tarea de todos en esta comunidad académica.
Hay que destacar, aunque es reciente en nuestro medio, el
enfoque transdisciplinar, frente al hecho tan patente ya de la especialización
moderna de los conocimientos, vivida como una inevitable fragmentación de las
disciplinas: hay que identificar los isomorfismos entre diferentes saberes, lo
que permitiría llegar a la unidad en la diversidad. La transdisciplinariedad
sería para nosotros básica en la pedagogía ya que nos debe reunir un propósito
común: la formación. La formación del
nuevo educador. En torno a este su proyecto formativo, la Facultad debe
entonces pensar y reestructurar ahora su currículo. En este sentido tenemos que
elaborar nuevos conceptos o ponernos de acuerdo con respecto a los que
empleamos para que emerja un verdadero diálogo entre los integrantes de la
facultad, provenientes de diferentes saberes.
Hay que superar cualquier proyecto hegemónico o
hegemonizante, o sistema cerrado de pensamiento o adscribirnos a un determinado
sistema filosófico o sicológico, aún esté muy de moda. (Como ha ocurrido
en el pasado o ¿tal vez esté ocurriendo
aún en el presente?) Tener ésto en cuenta nos permitiría enfrentar mejor el
reto de la elaboración de un nuevo currículo. La reflexión pedagógica debe en
este contexto aceptar el reto de pensar y
ensayar nuevas formas de enseñar y aprender acordes con las ciencias contemporánteas
y plantear las nuevas rupturas epistemológicas que hay que propiciar para
proceder a la realización de un auténtico proceso de formación. El currículo debe ser entonces pensado
transdisciplinariamente. Se debe pues
propiciar el surgimiento de una nueva racionalidad que nos oriente a pensar
estas actuales condiciones.
El nuevo currículo debe ser elaborado y pensado en forma integral: hay que reinterpretar y
unificar los diversos aportes que se han dado al interior de cada mesa de
trabajo y que han surgido a partir del cuestionamiento de los aportes de cada
mesa. Cada uno, a partir de la cual esté
participando, aporta su reflexión (su
interpretación o su punto de vista) de tal modo que se pueda llegar a reunir
los criterios comunes (en los que
coincidamos como comunidad académica pedagógica. Con respecto a los puntos en
que nos diferenciemos habría que ver cómo se integrarían a la propuesta común)
Se trata de responder ante todo a los nuevos rasgos (o
perfiles?) exigidos actualmente al educador.
Qué cambios entonces, se deben dar en la Facultad para responder a las
nuevas exigencias o retos planteados?
Por ésto es por lo que se puede afirmar que estamos ad portas no de adoptar un nuevo modelo pedagógico más que se nos
ofrecería desde fuera, sino enfrentados a la construcción y reestructuración de
un nuevo proyecto pedagógico.
Cuál es el saber pedagógico que debe responder actualmente a
las necesidades actuales de una entidad formadora de educadores? La pedagogía (como saber crítico y teórico
sobre la educación) puede y debe orientar el trabajo académico y teórico en la
Facultad, sin que cada programa o cada docente tenga que abandonar su saber
específico o doblegarlo ante un saber supuestamente hegemónico, que sería en
este caso, la pedagogía. La pedagogía
es la que debe orientar la transdisciplinariedad curricular en el sentido de
indicar el quantum de las diversas
disciplinas que necesita el futuro docente –o también el educador actualmente
para poder responder a las exigencias que una determinada institución pueda
hacerle- y sobre todo la cualitas de los diversos saberes
–determinados por el saber específico del programa-: cuánto de matemática debe
saber hoy un docente para poder enseñar y cómo –de qué forma- debe haberse
formado en dicho saber y cómo se espera que vaya a formar a sus futuros o virtuales
alumnos. Ahora, el problema es cómo
determinar ésto con toda o cierta seguridad. Pero también hay que preguntarnos
si ésto podrá determinarse o predeterminarse para asegurar el éxito o “eficacia” del futuro docente.
¿Será solo para asegurar éstos últimos?
¿Qué tanto hay de indeterminable en el currículo? ¿Hasta qué punto el proyecto formativo, la
formación, desborda cualquier sometimiento a un patrón cuantitativo o
medicionista o aún de estrategia curricular instrumentalista?
Considero que en el actual contexto de la discusión
pedagógica, los siguientes son los criterios que se deben tener en cuenta al
pensar y estructurar las opciones didácticas en una propuesta curricular:
¤
Toda decisión didáctica debe estar
apoyada o sustentada en un proyecto pedagógico, pero no en el sentido de que la
didáctica sea la práctica y la pedagogía la teoría.
¤
Las opciones didácticas y
evaluativas se eligen y concretizan en el contexto del currículo tal como se lo
ha ido pensando o estructurando hasta el momento. Enseñar
y evaluar deben proyectarse y realizarse como procesos contextualizados en
la concepción integral del currículo que hasta ahora se ha manejado y se ha
entendido como la mejor manera de responder a la actual problemática educativa.
¤
En este sentido, no se trata de
enseñar datos, teorías tomadas o consideradas como resultados que no se sabe de
dónde vienen o a qué procesos responden o cómo han sido elaboradas por
“otros” (los “científicos”).
¤
Enseñar no se reduce a transmitir,
impartir conocimientos ya dados, dictar clase (como hasta ahora es a lo que se
lo ha limitado).
¤
Enseñar es más bien enseñar a
investigar, enseñar a aprender por cuenta propia.
¤
Las didácticas son o corresponden o
se deben estructurar para cada disciplina o saber, pero no se desprenden de
cada saber, esto es, del dominio de dicho saber. Para saber enseñar no es suficiente dominar
el saber -específico- que se trata de enseñar, como hasta ahora se ha
procedido.
¤
Ante todo se debe enseñar a
aprender a buscar la verdad (No tanto para capacitar maestros, para que
aprendan un oficio o una profesión, con el “objetivo” de “conseguir” profesores
bien adiestrados, pero incapaces de pensar) para orientar la formación pedagógica,
para participar en la investigación pedagógica, ésto es, en la investigación
teórica, filosófica, de la pedagogía como “disciplina fundante”, como ésta debe
serlo del “plan de formación”.
¤
Entre las más apropiadas de las
modalidades didácticas, hay que relievar el Seminario de investigación como la
que en mejor forma permitiría lograr las anteriores tareas curriculares,
destacando de él la práctica racional y
crítica de la lectura y la escritura permanentes que implica y propicia.
¤
La didáctica de la disciplina -como
el conjunto de las diversas modalidades de enseñanza de dicha disciplina- exige o implica -en un proceso incesante de
investigación y discusión- replanteamiento y construcción constantes porque los
problemas, para su puesta en práctica, no como un mero montaje instrumental u
operativo, exigen la confrontación epistemológica e interdisciplinaria.
¤
Hay ahora un consenso racional con
respecto a cómo se deben entender tanto la didáctica como la evaluación –y se
podría decir también que con respecto a los demás elementos curriculares ya
analizados- no en el sentido de que ya los entendamos todos de la misma manera,
sin ninguna “discusión” ya, sino que al contrario, hay un acuerdo acerca de
cómo no se pueden seguir considerando o “viendo” como hasta ahora, lo mismo que
acerca de lo que hay que seguir investigando y pensando -o sea, trabajando-
acerca de ellos.
LA EVALUACION
La evaluación debe ser parte integrante de todo el proceso de
formación pedagógica. Según el concepto
de currículo integrado, no debe dirigirse exclusivamente a los conocimientos
“aprendidos” por el estudiante en forma o según el criterio cuantitativo, medicionista (para
concluir sólo cuánto ha aprendido),
sino al contrario, según el criterio cualitativo,
para poder, sobre todo, reorientar o pensar cómo está desarrollando u
orientando cada profesor su proceso didáctico y, entendida como autoevaluación,
para que cada estudiante comprenda qué y cómo está participando en dicho
proceso, en su propio proyecto formativo, para que, si él mismo lo entiende
así, busque o pida la asesoría o guía necesaria
y si lo considera o juzga, tome los correctivos necesarios, es decir,
que pueda replantear su propio proyecto, los problemas de investigación que
está afrontando, etc. O sea, que
considere propicio el replanteamiento de lo que está desarrollando en cuando
sujeto en formación, autónomo y responsable.
En este sentido, evaluar, auto-evaluar-se, es pensar en forma crítica lo
que está haciendo. Esto implica un
replanteamiento de la formación como proceso incesante, inacabado, que
trasciende los proyectos o prácticas, es decir, que no se reduce al conjunto de
actividades que él como estudiante realiza en la cotidianidad.
