Epistemología implica comprender una ciencia:
entender cómo es, qué es, a partir de qué problema ha surgido. Implica
entenderla en tanto y en cuanto proceso histórico que es.
Si estamos intentando caracterizar lo que sea la
epistemología con relación a la pedagogía es porque estamos partiendo de una
comprensión previa: entendemos comprendiendo, partimos del supuesto de que
necesitamos entender la ciencia (una ciencia determinada) si pretendemos
enseñarla, en el sentido correcto de esta enseñanza que implica propender a la
formación científica en quien participa y no simplemente recibe esta formación.
Pienso que actualmente se ha logrado avanzar en esta
comprensión, si ya la tomamos como un supuesto lógico del que hay que partir si
estamos participando en un verdadero proceso formativo. Al suponer que esta
comprensión debe lograrse previamente a todo proceso formativo quiere esto
decir que sin comprensión no puede darse ninguna formación. (Para que “mi
alumno” se forme, o mejor, se pueda formar es necesario que “vaya”
comprendiendo, afirma, de pronto, algún profesor, comentando este tema en
particular).
Esta comprensión no debe ser solo de tipo intelectual cuando decimos, que hemos
comprendido tal o cual concepto científico, sino, personal, emocional, como
cuando un niño dice que se siente comprendido no solo por su maestra, sino por
el grupo en el que está integrado. Esta comprensión, previa o esencial a todo
proceso formativo, se da en muchos casos reales, vitales, en el espacio
educativo, pero de una manera implícita, por no decir, inconsciente: un
profesor puede decir: yo, como profesor, sé que mi grupo, mis alumnos me
entienden (comprenden en este caso), sin saber exactamente cómo o si lo
seguirán haciendo así más adelante. Pero no sabe cómo promover, lograr o
mantener dicha comprensión.
Debemos, entonces, apoyarnos en un saber pedagógico,
como comprensión pedagógica del proceso formativo. Tenemos que hacernos
conscientes acerca de cómo se está logrando este proceso comprensivo-formativo,
no solo para comprenderlo o entenderlo mejor o más completamente, sino para
poderlo lograr en los siguientes actos formativos que emprendamos.
Es el profesor esencialmente quien debe ser
consciente cómo lograr la formación como intención de su proyecto formativo. El,
en cuanto profesor, puede tener la siguiente preconcepción: “yo sé que mis
alumnos me entienden (y hasta comprenden bien) lo que les enseño, pero no se
realmente por qué o cómo lo hacen, como estoy muy ocupado preparando lo que les
voy a enseñar, dejemos este tema –no lo asume siquiera como problema- a otros,
pedagogos o psicólogos, que puedan mediar para aclarar las cosas, pero
personalmente creo que no lo necesito para cumplir con eficiencia mi labor”.
Si se habrá pensado la educación tal como es o debe
ser desde el campo conceptual denominado “pedagogía” o “saber pedagógico”? Esta
tarea es la que habría que exigírsele a una disciplina tal, como desde la
Modernidad se ha intentado caracterizar su surgimiento y constitución.
El proceso educativo como proceso formativo debe ser
realizado con la mayor conciencia posible, esto es, entendiendo qué es lo que
reamente se está efectuando no solo en el profesor que lo inicia y lo lleva a
cabo, sino ahora, sobre todo, en el educando. Este sería el sentido pertinente
de la pedagogía, como disciplina pensante, constituida en y a partir de la
Modernidad. Es decir, la razón de ser de
la pedagogía no es crear, descubrir o sistematizar “métodos” o procedimientos que permitieran realizar, con la mayor
eficacia o eficiencia posible, la labor docente. Su razón de ser, es decir, su racionalidad
está orientada a la comprensión (conocimiento y profundización) del proceso
educativo en sí mismo, en cuanto proceso formativo. No se puede entender,
entonces, hoy, la pedagogía como una disciplina (o saber específico) que ante
el modelo epistemológico de la cientificidad, se dedicara a “inventar” y
propiciar la metodología más apropiada a dicha labor docente. Entendiendo en
esta forma la racionalidad de la
pedagogía, se puede constatar que esta tarea se estaba realizando en la época
moderna. En esta, también conocida como la
“época de la ciencia”, se creyó poder evaluar todo proyecto teórico con el
criterio de la cientificidad, tipo Galileo-Newton-Copérnico. Es decir, todo
proceso que pretendiera ser científico o relacionarse con la ciencia, tenía que
adaptar este modelo a su práctica o aplicar las directrices planteadas por
dicha nueva praxis. Este es el contexto cientificista en el que se desarrolló
el primer proyecto pedagógico moderno. Se configuró entonces el cientificismo
en el campo conceptual de la educación y la pedagogía. El fisicalismo entró y
configuró este marco para proyectar y efectuar la educación, mas no para
pensarla y comprenderla como tal. Es por esto que dicha episteme no podía dar
cuenta o “explicar” realmente todo el proceso formativo. Y en este sentido,
habría que seguir problematizándolo desde la propuesta presentada por ejemplo
por Gadamer y otros autores contemporáneos, no porque ahora la hermenéutica
finalmente diera cuenta de esta problemática educativa. Planteo más bien que
desde la filosofía se da la posibilidad de pensar en sí la educación y el
proceso formativo y pedagógico que propicia, pero no solo desde este filósofo
contemporáneo. A partir del mismo Platón, por ejemplo, ya se venía pensando lo
que es la educación, aunque hay que admitir que esta y otras primeras
reflexiones sobre el proceso de conocimiento y su implicación con el proceso
educativo no han tenido la apropiación adecuada. El planteamiento sería éste,
en síntesis: ha habido una reflexión desde la filosofía acerca de lo que es o
debe ser la educación, pero se la ha reducido a una teoría más sobre la
educación. Propongo que en un acuerdo teórico recojamos o repensemos aquellas reflexiones que se han
dado en forma más o menos sistemática sobre la educación. O sea, volvamos a
pensar la educación desde Platón ya que lo mencionamos, pero también desde
otros filósofos y escritores que han planteado el tema de la educación en sus
obras.
Pensemos la educación, tal como se da actualmente
como proceso que es con su problemática y con todo lo que implica, desde dichas
reflexiones o tematizaciones que ya se han dado en el pasado, para constatar no
qué no se ha aplicado de dichas teorías del pasado, sino para reflexionar en y
desde el presente sobre dicha problemática. Es posible llevar a cabo esta tarea
porque partimos del supuesto que este proceso formativo está caracterizado por
su historicidad. Como proceso humano, es histórico, se viene realizando desde
que el hombre asumió su racionalidad como proyecto esencial. Según Kant, el
hombre en cuanto tal, puede y debe estar formándose: se constituye como tal ser
racional en la medida en que asume su proyecto racional en libertad y con
autonomía. El hombre debe decidir por sí mismo cómo formarse, sin esperar
directrices dominantes, externas, que solo pretenderían enajenarlo. Por eso es
válido que hoy repensemos el proceso formativo desde la pedagogía pero
construida ésta desde su historicidad, es decir, desde la reflexión que un
Platón, por ejemplo, le planteó ya a la educación. La dialogicidad del
conocimiento, mediante el método mayéutico es una propuesta viable hoy en la
educación si la entendemos como la forma en que Sócrates discutía con los sofistas,
no pretendiendo enseñarles nada sino incitándolos a la pregunta, a la reflexión
inquisitiva, investigadora, en última instancia. Esta conciencia crítica acerca de cómo se da
el pensamiento en el sujeto que aprende y que debe ser el criterio esencial en
el proceso autónomo de formación, es la que debe propiciar siempre todo
profesor. Cuando no se da, dicho
profesor se convierte o se reduce a ser un transmisor pasivo de un discurso del
que solo domina sus resultados, con eficacia puede ser, pero sin saber de donde
surgen o cómo se han producido. Se limita entonces a transmitir solo lo que sí
sabe bien: los conocimientos como datos, a los que hay que obligar a sus
estudiantes a memorizar, a dominar, como él exactamente se ha limitado a
hacerlo.
Se ha pensado la ciencia desde diversas corrientes
filosóficas. Cuál es o debe ser la más pertinente en este momento para el
científico mismo, considerado como el sujeto que hace o produce ciencia, o para
los otros sujetos que deben entenderla, para, en el caso del maestro,
enseñarla, o en el del ingeniero o en el del técnico, aplicarla en procesos
concretos, para resolver problemas reales? Hay varios temas implícitos en el
planteamiento anterior: ¿cómo debe ser lograda o producida dicha reflexión
epistemológica en el contexto actual? ¿A quién debe exigírsele dicha reflexión?
En el espacio universitario es más propicio ahora ese debate de lo que era por
ejemplo, hace diez o veinte años atrás. La episteme contemporánea permitirá un
planteamiento más comprensivo del proceso de investigación científica. Ha
habido diversas teorías propuestas para pensar las ciencias que es necesario
analizar para ver cómo se han aplicado o
han servido para pensarlas desde su producción o investigación hasta su
difusión o aplicación. Es necesario emprender la anterior tarea para pensar
cuáles han sido los paradigmas vigentes, cómo se han aplicado o elaborado las
diversas teorías científicas. Qué es lo que se ha pretendido defender, qué
concepción del mundo se pretendía imponer o difundir. Plantear si los que
tenían que ver con las ciencias si estaban elaborando por sí mismos estas
diversas teorías o interpretaciones de lo que era una ciencia o si siempre ha
ocurrido que es solo desde la filosofía como se ha pensado el proceso de conocimiento,
implícito en cada ciencia. Y por eso es que ha habido –o hay que reconocerlo
así- interpretaciones más o menos erróneas de lo que es en sí una ciencia.
Estos interrogantes implican a su vez otros supuestos más o menos tematizados
en la reflexión epistemológica actual. El supuesto más esencial, que me permite
a su vez justificar en este momento esta reflexión en particular, es el de la historicidad del proceso científico: La
ciencia es un proceso en construcción, en elaboración permanente. Hay que
concebirla como un proceso continuo al
que el inacabamiento le es esencial, como decía Canguilhem. Desde el
planteamiento del problema de investigación, todo el proceso de producción
científica se está realizando o llevando a cabo de tal forma que los mismos
interrogantes iniciales pudieron haberse cambiado o replanteado todas las veces
que fue necesario hacerlo para poder dar cuenta en forma más adecuada de lo que
se pretendía problematizar. Es decir, el asumir la historicidad como el
principal supuesto de esta reflexión epistemológica actual, supone entender la
ciencia no como algo ya dado, como cuando se impone la interpretación
sistemática sobre todo con respecto a la física o las ciencias exactas en
general, tomándolas como un conjunto axiomático-deductivo. Al tomar las ciencias,
incluyendo las llamadas ciencias sociales o humanas o ciencias del espíritu,
como conjuntos ya acabados, ya dados, escritos o sistematizados, se cree que ya
se ha superado la historia, es decir, ya ha pasado su proceso de constitución,
elaboración y sistematización en cuanto ciencias y que ya lo único que
interesaría, en el presente, hoy, es recibirlas como tales, dominarlas y
poderlas aplicar cuanto antes, pues eso es lo que se trataría de hacer con
ellas: llevarlas a la técnica porque ahí radica su importancia y por eso se
invirtió tiempo y dinero en la U. para investigarlas y llegar a resultados
finales. Este es en resumen el contexto tecnicista y cientificista que domina
la investigación científica actual en el contexto universitario.
Retomemos, a manera de síntesis, las diversas
interpretaciones o teorías que se han ido elaborando acerca de lo que ha sido
el trabajo de la ciencia desde la Modernidad. Estas diversas “teorías del
conocimiento” trataban de entender o “explicar” en qué consistía el
conocimiento que se realizaba al interior de cada ciencia. El empirismo decía que conocer era percibir
el objeto y lograr de él una idea o concepto que debía ser una copia exacta de
dicho objeto real. La ciencia logra la explicación real o verdadera si
representa exactamente la realidad observada o percibida por el sujeto
científico. La verdad de la teoría producida en esta forma radica en la
correspondencia exacta con el objeto
real: “adaequatio res et intellectus”. La verdad científica es la
correspondencia exacta con la realidad de la que proviene o a la que ya ha
explicado como tal. Hay que resaltar también en este primer enfoque considerado
de las teorías del conocimiento en la Modernidad que la teoría científica (y de
ahí, su verdad, su correspondencia) se ha sacado de lo real, se ha extraído del
objeto real, como su parte esencial. Se toma el objeto real como si tuviera dos
partes: una esencial, la que se trata propiamente de conocer, de sacar o
extraer, y otra, inesencial, que es percibida directamente por el sujeto que
está realizando este proceso de conocimiento. Esta parte inesencial, los
accidentes o apariencias externas, es lo que hay que desechar, dejar a un lado,
como cuando en el proceso de extracción del oro, por ejemplo, hay que dejar la
arenilla para quedarse con las pepitas del mineral valioso que se intenta
extraer. La teoría es verdadera, entonces, si concuerda o corresponde exacta o
completamente con la esencia del objeto que se está intentando conocer. Esta es
la interpretación realista o empirista de la ciencia en la Modernidad. Hume,
Locke y Bacon concebían así el trabajo de la ciencia física moderna. Hay que
tener en cuenta que también Aristóteles daba una interpretación realista de la
física en el contexto griego: la astronomía geocéntrica correspondía con lo que
se veía directamente, pero sin hacer dicha tarea de “extracción”: la ciencia verdadera se constituía a partir de lo
que cualquier sujeto sin pretender ser
científico aún, podía comprobar: se trataba de observar bien lo real y efectuar
una copia exacta, pero aquí a la manera fotográfica, real, del objeto observado
sin hacer ninguna separación o desglose con respecto a lo observado. Se trataba
sí de integrar todos los elementos observados constatados, sin dejar o separar
alguno en particular. De ahí que la teoría aristotélica en la física y aún en
las demás ciencias a las que se dedicó, como la retórica, la lógica, o aún las
otras ciencias naturales como la zoología y medicina, debía corresponder con
todo lo real observado, esto es, con la totalidad del objeto real. El
científico en la antigüedad clásica como en el ejemplo de Aristóteles debía ser
un sabio total, debía elaborar esquemas universales que explicaran todo lo
real. De ahí la idea de sabiduría o enciclopedia: el que pretendiera hacer
ciencia debía explicar toda la realidad que se pudiera conocer o que habría que
conocer totalmente si se pretendía ser científico. Aristóteles es el modelo del
sabio universal que conoce todo o elabora teorías sobre toda la realidad.
Insisto en esta presentación de la concepción
realista de la ciencia porque está relacionada con elementos empíricos,
positivistas y aún racionalistas o racionalistas críticos, y es la que muchos
profesores tienen y aún mantienen en el ámbito universitario sin atreverse a
dar el salto crítico o a asumir un diálogo crítico y hermenéutico con otras
teorías epistemológicas más correctas o adecuadas acerca de lo que es
propiamente el trabajo científico de investigación. No se atreven a cuestionar la posición realista aristótelica porque la
consideran la más adecuada acerca de lo que es o debe ser una ciencia, “su”
ciencia, dirían ellos. ¿Para qué plantear otra concepción o interpretación si
ésta es la que mejor da cuenta de mi trabajo como científico y aún es la que he
mantenido siempre y la que he recibido de mis mismos maestros? Si la ciencia
siempre es y ha sido así, para qué o por qué debo plantearme o buscar otra,
diría el profesor, por lo general, cuando le correspondiera de pronto pensar
sobre esta temática.
Las otras concepciones elaboradas desde la
Modernidad tienen una interpretación también incorrecta o inadecuada de lo que
es una ciencia. El racionalismo, desde Descartes, Leibniz hasta Kant y Hegel, intenta
complementar o fundamentar la anterior interpretación empirista ya analizada.
Descartes empieza preguntandose por la fundamentación de dicho procedimiento
empirista: cómo puede el sujeto estar seguro de que extrae la verdad, lo
esencial, del objeto real? ¿Cómo puede estar seguro de que está buscando o que
ya ha encontrado la verdad en su relación con lo real? Es necesario, pues,
partir de o suponer un fundamento sólido, seguro, válido plenamente, para
encontrar la verdad. La certeza la encuentra en el mismo pensamiento: está
convencido de la verdad de su propio pensamiento. Así discurre: de lo único de
lo que no puedo dudar, si me pongo a dudar de todo, es de que estoy dudando,
esto es, de que estoy pensando. El cogito, el yo pienso, es el fundamento
de la verdad de todo lo que como sujeto de la ciencia efectúe con respecto a lo
real: estoy en lo cierto en dicho
proceso de extracción de la teoría verdadera.
La seguridad que da confiar en el trabajo de la
razón es el sentido de la racionalidad moderna. La Modernidad adquiere todo su
sentido en esta confianza absoluta en el poder de la razón. Ya no puede haber
duda en el trabajo de investigación científica porque se tiene el fundamento de
la verdad. Esta posición optimista que otorga todo el poder a la ciencia
moderna se completa con la propuesta positivista:
si estamos seguros de la razón, si entendemos cómo produce la ciencia la teoría
verdadera, necesitamos unos procedimientos que nos permitan realizar aquella
extracción de la verdad de la manera más exacta y adecuada y además con la
certeza de que en todo momento estamos
procediendo correctamente. Es el tema, como se enuncia hoy, del positivismo: no solo partir del objeto
real, de su captación, visión o percepción, sino lograr dominarlo, manipularlo,
abordarlo completamente con los procedimientos más adecuados u operatorios
técnicos, para tal fin. Así se constituye el método científico como el conjunto de recursos, protocolos y reglas
para el abordaje del objeto real: desde el planteamiento del problema inicial,
se enuncian las hipótesis, se diseñan las operaciones más adecuadas para su
correspondiente comprobación o verificación, luego la medición u obtención de
los resultados que se convertirán en la teoría a la que se pretende llegar, la teoría
buscada, pero que se recibe o también, en este caso, se extrae, luego de este
trabajo de investigación, porque dicha teoría
estaba también oculta detrás de los hechos reales investigados, solo que
únicamente los investigadores podían o pudieron en su caso acceder a ella.
Precisemos que el planteamiento inicial del problema y la presentación final de
la teoría que se recibe como la explicación completa o total que se estaba
buscando son tareas que no demandan mucho
trabajo teórico, es decir, son solo
el paso inicial y el paso final de un procedimiento, el método científico, que
ya está caracterizado sobre todo por su ejecución o aplicación. Lo que importa
realmente es la obtención o sistematización
de los datos obtenidos, a partir de lo exigido por el mismo aparataje
procedimental, como los trabajos de campo, las encuestas, los experimentos,
etc. En esta episteme ubicada en el contexto de la Modernidad también encaja el
cuestionamiento que desde el racionalismo
crítico realizan autores como Popper o Feyerabend a este esquema del
positivismo tan incuestionable hasta el momento. Se cuestiona la validez del
mismo procedimiento. Pero de la crítica no se pasa a intentar entender qué es
lo que es realmente una ciencia: Popper cuestiona la validez absoluta del
procedimiento, como sabemos, pero el planteamiento se mantiene porque no se
logra cuestionar el fundamento racional de donde se ha partido: sí, realmente
se hace ciencia, pero no podemos estar tan seguros de sus procedimientos porque
algunos casos reales pueden invalidar la seguridad de la teoría verdadera, o en
otras palabras, no podemos aceptar con completa certeza el que la teoría
formulada al final del proceso investigativo sea verdadera. Entramos en el
campo de la probabilidad porque siempre vamos a estar en la necesidad de probar
o estar probando las teorías aún las más sistematizadas, o seguras y exactas
como las de la física y las ciencias naturales.
En este contexto podríamos analizar lo que con
nuestro asunto estudiado tiene que ver la teoría de la relatividad de Einstein
y las que se han elaborado después con Bohr, Planck, etc.
La reflexión en torno a las principales teorías del
conocimiento o interpretaciones
epistemológicas en la Modernidad nos permiten entonces abrir el debate con
respecto a la hermenéutica como
epistemología postmoderna. Luego del intento frustrado del racionalismo
crítico de dar cuenta de lo que en el fondo es cuestionado en el trabajo de la
ciencia, se difunde por así decirlo, el abordaje hermenéutico. El giro
hermenéutico en la reflexión que desde la filosofía contemporánea se realiza
con respecto a la ciencia trata de mostrar o insistir en qué radica propiamente
el trabajo de una ciencia: aunque se cuestiona la necesidad de partir de un
fundamento absoluto o de una verdad absoluta, indemostrada y que fuera más bien
como el recurso axiomático a partir del cual habría que construir todo el entramado
de una ciencia, otras corrientes postmodernas vienen a cuestionar la búsqueda
misma de este carácter fundamentador para poder teorizar o tematizar lo que sea
el trabajo científico. Algunos filósofos como Vattimo, por ejemplo, sugieren
que la hermenéutica debe pensarse como
una “ontología hermenéutica”, es decir, debe definir en qué teoría o concepción
del ente se apoya, para poder ser aceptada en la postmodernidad. Pero Gadamer
lo que está cuestionando es precisamente la necesidad que las teorías
epistemológicas anteriores en la Modernidad estaban exigiendo con respecto a un
fundamento o teoría de la cual partir para poder pensar la ciencia. Lo más
interesante de Gadamer es que siendo su filosofía una de las más difundidas en
la Postmodernidad, se aleja del tratamiento filosófico tradicional. Aunque se
apoya y reconoce que sus inspiradores son Platón, Hegel, Kant y sobre todo, Heidegger, hace un tratamiento muy original o
personal de sus planteamientos básicos. Pienso que la reflexión que desarrolla
Gadamer en toda su obra con respecto al trabajo de la ciencia nos permite
entender otros problemas que no se habían abordado antes o que no se les había
prestado la atención necesaria por parte de otros epistemólogos. Un solo
ejemplo en este punto: la “contradicción” como condición para aceptar la verdad
de un enunciado se presenta cuando en el diálogo se dan dos enunciados: ambos tienen la misma vigencia hasta tanto uno
contradiga al otro. Plantear la comprensión
más que la reflexión o entendimiento sobre las teorías científicas nos
orienta hacia otra forma de entender el trabajo de una ciencia. Conocer no es
solo asunto de la razón. En dicho proceso participa el hombre en su
complejidad: es todo el hombre el que
conoce o trata de conocer. Además el sujeto que conoce está en relación con
otros sujetos, en un contexto cultural concreto, real, histórico, y no se puede
abstraer no solo de su entorno cultural concreto sino de sus demás caracteres
no racionales, diríamos, sensibles o apasionados (“existenciarios”, en términos
de Heidegger, su mentor y maestro). Está bien entendido esto si aceptamos su
caracterización del sujeto que conoce como un “estar-ahí” según su versión del Dasein. (No tanto, un “ser-ahí”,
como es traducido en general este concepto clave del mismo Heidegger).
Enfatizando la comprensión
como la tarea, por así decirlo, más necesaria o esencial en el proceso de
conocer, estamos abriendo una nueva “senda” que estaba muy “perdida” en el
abordaje que hacía la Modernidad con respecto a las ciencias.
Este es el aporte más significativo que nos puede
dar Gadamer no solo para entender realmente lo que sea el trabajo de
investigación actualmente, sino cómo debe ser pensado en el ámbito de la U. Es
en un contexto universitario en el que se debe aceptar mejor este abordaje
epistemológico porque en ciencia y por la ciencia y para propiciar la formación
científica en quienes comparten con nosotros esta gratísima tarea debemos estar
todos abiertos a este diálogo inacabado, histórico y transdisciplinar.
En este sentido, veamos algunos otros aportes de
Gadamer a una epistemología hermenéutica. No se puede hablar de un método científico como un
procedimiento válido para todos los
saberes como si fuera el troquel o el
dispositivo operatorio que habría que seguir en todos los casos en que se
pretendiera conocer o saber sobre un tema específico. Se supone que dicho manual del usuario ya estaría
configurado y reglamentado por la ciencia física o en general por parte de las
ciencias naturales, las que se considera, aplicarían dicho manual en una forma ejemplar para que sea imitado o aplicado
exactamente por cualquiera que pretendiese hacer ciencia. Esto lo cuestiona en
forma continua Gadamer a través de su obra, Verdad
y Método.
Pero aparecen otras inquietudes o interrogantes con
relación a esta crítica epistemológica: si no hay o no puede haber un llamado método científico, aunque hasta ahora
todos así lo aceptábamos como tal, entonces, cómo podemos saber si algún
profesor en particular si estará haciendo ciencia, pero no en la espera de los
resultados a los que pueda llegar en su práctica de investigación, sino en el
proceder cotidiano de su actividad como investigador, pero sobre todo, como
podríamos evaluar (medir, controlar, verificar, asignar su respectivo puntaje,
etc.) su actividad en tanto intelectual, o en tanto investigador en su saber
específico?
Conocer no es ya un poder omnímodo sobre el objeto a
conocer. No se pretende conocer todo y explicar (dar cuenta) todos los
interrogantes o problemas de investigación que se puedan plantear. No se trata
de dominar o de abarcar todo el campo del objeto real. La misma noción de objeto
como contraparte del sujeto es cuestionada: ya no se habla del objeto de
conocimiento sino de muchos, diversos, nuevos y sorprendentes problemas de
investigación que no se esperaba encontrar en cada nivel de la realidad.
Aparecen nuevos niveles de investigación, nuevos puntos de vista inadvertidos
unos cuantos años antes. Se diversifica, pero sobre todo, se complejiza todo el
campo del saber, porque la realidad explota en múltiples eventos, niveles,
capas, órdenes y fragmentos. Se puede decir que teníamos a su vez una visión
simplista y reducida de la realidad, y ésta ha terminado por explotar o por
manifestarse tal cual es. La complejidad que desde aquí se genera surge
precisamente a partir del debate que desde la hermenéutica se ha ido dando
tratando de incluir otros conceptos o enfoques en el proceder científico
actual.
El problema que se plantea ahora es el siguiente:
cómo articular la reflexión hermenéutica con el cuestionamiento anterior llevado
a cabo por la epistemología contemporánea. Pienso aquí en autores como
Bachelard, Deleuze, Koyré, Canguilhem, Foucault, etc.
La lingüisticidad
es uno de los rasgos más reivindicados por Gadamer en el discurso científico.
Este carácter lingüístico se constata
porque el trabajo en una ciencia implica dialogicidad. Para conocer, los sujetos, los investigadores, o los
profesores y estudiantes, lo que hacen básicamente, es dialogar: es a través del diálogo racional, respetuoso de cada
individualidad, riguroso en la elección y enunciado de los temas. (De ahí que sea
el Seminario como alternativa al curso tradicional el que mejor retoma todo
este enfoque hermenéutico de entender los procesos cognitivos).
En este mismo sentido, ¿cómo se deben plantear más
idoneámente los problemas a reflexionar y a investigar? Todo esto implica saber
que conocer se da entre varios sujetos: con y en frente a varios o a todos los
sujetos que están en una clase determinada (o en un foro, conferencia o reunión
académica) y con respecto a múltiples objetos o a la realidad tomada en su
complejidad.
No se puede llegar a dominar el concepto como dato válido en sí y por sí mismo, sino como elemento
que se articula en dos ejes o niveles: el sintagmático
y el paradigmático. Hay que tomar el proceder de estos dos ejes del mismo
proceso lingüístico: cuando hablamos empleamos signos (conceptos) que están
primero relacionados con otros antes o después de éstos en cada segmento o
frase de la cadena hablada. Esta es la cadena sintagmática de los signos
relacionados unos con otros y cuya significación se da precisamente por la
distinción y diferencia con respecto a los demás signos empleados en el
discurso hablado o escrito. Este es el eje de la sucesividad. Pero hay otro
eje del que no es consciente el sujeto que habla o escucha: el eje
paradigmático. Cuando empleamos un signo determinado, lo estamos seleccionando
del conjunto o sistema de la lengua y significa en cuanto se diferencia de los
que podrían haber sido elegidos. Es el eje de la transversalidad o simultaneidad. Este eje es el que permite pensar
cada concepto relacionándolo con la teoría de la que forma parte, o mirándolo
desde el sujeto, con lo que éste ya sabe. (Como se va a ver en Herbart, este
enfoque permite entender uno de sus planteamientos básicos en su propuesta
pedagógica: solo se puede conocer a partir de lo que ya se sabe y para enseñar
cada concepto no solo hay que integrarlo o relacionarlo con los demás con los
que forma un todo integral sino con los que ya conoce el sujeto que aprende).
Conocer implica comprender porque hay que hacerlo desde una estructura
conceptual. Así hay que caracterizar el saber actual presente en una teoría
científica o en el sujeto que conoce. Entiendo, comprendiendo, un concepto
determinado en la medida en que lo relaciono con los otros conceptos que ya
poseo, que están a su vez o deben estar
articulados lógicamente y con pretensión de verdad. La comprensión implica entonces además de la reflexión y el
conocimiento, comunicación. Comprendo
en relación con el otro, con otros que están a su vez llevando a cabo procesos
comprensivos simultáneos. Sé que he comprendido si puedo comunicar mis
conceptos en forma articulada desde las teorías o conocimientos que ya poseo o
he construido. Entonces, más que informar, para que otros reciban mi
discurso, se trata de conversar, se
trata de lograr un encuentro
interdiscursivo para confrontar las
diversas reflexiones o comprensiones elaboradas o construidas.
Comprender implica interpretar porque tengo que entender desde los conceptos
trabajados, elaborados y en proceso de construcción, los que a su vez se van
presentando en el diálogo, en la comunicación. Es obvio que el contexto del
Seminario de Autor o Seminario alemán es el entorno mas apropiado para llevar a
cabo esta propuesta pedagógica derivada o pensada desde la hermenéutica.
¿Cómo se relacionan diferentes propuestas de
reflexión desde la filosofía en la época clásica con el contexto actual de la
hermenéutica? Analicemos algunas de
estas propuestas en este espacio conceptual que interesan o pueden tener
implicaciones con la reflexión actual que desde la hermenéutica se ejerce sobre
el conocimiento científico y sobre lo que es o debe ser hoy la U.
Partiendo de la dialéctica
platónica se puede decir que el conocimiento es asimilado como un proceso
de iluminación (dianoia) desde las cosas (sombras, doxai) hasta llegar a las
ideas (conocimiento verdadero) mediante el diálogo. Pero, al contrario de lo
que decíamos con respecto al empirismo, la verdad se da antes de iniciar el
proceso de conocer y en éste es la que nos guía. Conocer es descubrir, develar
la verdadera realidad (esencia o entidad) de las cosas partiendo desde los
objetos sensibles, reales (sombras) hasta las ideas que se articulan en sí y
por sí mismas. Este proceso no lo puede emprender el sujeto por sí mismo, ya
que éste está inmerso en dicho mundo sensible, de las sombras y apariencias y
está dominado por este mundo aparentemente real. No sospecha siquiera que
exista otra realidad, otra verdad. Acepta como verdad, como la única verdad
solo lo que puede percibir en forma inmediata. Para poder iniciar este ascenso
cognoscitivo necesita empezar a cuestionar este mundo en el que vive y al que se
refiere cuando habla. Necesita ser guiado por otro sujeto, el filósofo,
Sócrates, que ya habría iniciado este camino hacia el conocimiento y que ya
sabe, entonces, cómo son las cosas. Solo así
puede descubrir el conocimiento verdadero como una iluminación, como un “dar a luz” las
ideas que no sabía que estaban ya en su pensamiento pero que va descubriendo,
rememorando (anamnesis) mediante la guía efectuada por su maestro. ¿Qué habría
que retomar de este método mayéutico para nuestra reflexión actual sobre el
conocimiento y su implementación en el proceso pedagógico, tal como lo estamos
analizando desde la hermenéutica? El
conocimiento científico (considerado en cada una de las ciencias particulares) no
es un todo ya dado de antemano. El sujeto tiene que acercarse mediante la
dialéctica mayéutica a la verdad. Esta existe como tal pero si bien no hay que
construirla como se planteaba desde la Modernidad, si hay que develarla,
desocultarla (verdad como aletheia) partiendo de la suspensión del juicio
(aporía) en el contexto de las cosas sensibles en que se mantenía engañado el
sujeto. Este proceso de desocultamiento se efectúa alejándonos, entonces, de
ese mundo sensible y elevándonos al contexto de los conceptos verdaderos que
estarían en la mente del sujeto que pretende conocer.
Autor: JOSE IVAN BEDOYA MADRID jbedma@hotmail.com
