Cuando se analiza la educación en relación con la propuesta de construcción de un nuevo país, lo primero o lo más evidente que se constata es que hay que reestructurar todo el sistema educativo para que dicha articulación se dé en la forma más armónica posible.
En la década de los setentas, cuando imperaba el modelo economicista o se enfatizaba la economía de la educación en el diagnóstico de los problemas del sector, se insistía en el tema de la educación como base y eje del desarrollo económico y de la modernización ineludible de la sociedad desde estructuras de un evidente atraso hacia formas más avanzadas de desarrollo capitalista del que el país del norte aparecía como el modelo de crecimiento y meta de dicho desarrollo. El enfoque economicista vigente en ese momento pretendía que sólo con la inversión que se hiciera en el sector educativo se iría a tener la sociedad moderna, abierta al anhelado progreso y dispuesta a abandonar aquellas estructuras arcaicas -cerradas o feudales- de atraso que impedían el paso a la prosperidad y a la modernización (=implantación del modelo capitalista, ahora se diría del neocapitalismo o globalización de la economía).
Era necesario y suficiente comprometer porcentajes cada vez más altos de la inversión económica del país obtenidos a un alto costo impuesto por las agencias internacionales de crédito -las que insistían o condicionaban dichos empréstitos a la inversión determinada en educación según planes o proyectos que directamente controlaban y vigilaban- en la modernización de la educación = ampliación de la cobertura educativa, creación de más escuelas en las principales “cabeceras municipales”, aumento = mejoramiento en la dotación de las que ya existían, lo que debería reflejarse en un mejoramiento del mismo sistema educativo -aún no se hablaba de calidad educativa-. Es decir, se tenía la firme convicción de que lo único que se necesitaba era disponer de mayores recursos (=mayor inversión económica) para resolver todos los problemas que en las investigaciones socioeducativas y macroeconómicas se estaban evidenciando en el mismo sector educativo.
La inversión económica era la panacea en la que gobiernos y líderes políticos y administrativos veían la solución que venía de afuera para el problema de la articulación educación y sociedad. En este contexto economicista se explican las consecuencias que se siguieron y que ahora precisamente estamos evidenciando como efectos negativos y por qué no decirlo, nefastos para la educación en Colombia.
En el campo más específico de la reflexión pedagógica que estamos realizando actualmente, interpretamos que es en dicho contexto en el que hay que ubicarnos para entender el auge que tuvieron las llamadas ciencias de la educación para abordar la problemática compleja de la educación. Obviamente la más destacada -“investigada” y recurrida- era la economía de la educación y detrás de ella, la sociología de la educación y la administración educativa. O sea que detrás de los planes de inversión económica venía el discurso para “ayudar” a entender -para racionalizar y justificar- este “cambio”, ahora sí definitivo que se estaba imponiendo en la educación.
A medida que una de aquellas ciencias de la educación, la tecnología educativa fue revelando su ineficacia como respuesta a esa necesidad de mejoramiento de la educación como se lo pretendía imponer y justificar, fue apareciendo y haciéndose evidente otro carácter -o “problema” lo llamaban los que detentaban o defendían esta concepción macroeconómica y tecnocrática de la educación-: LA CRISIS DE LA EDUCACION. Fue constatándose que todo ese aparataje era insuficiente o peor aún que no apuntaba a lo que se pretendía realizar en la educación. El sistema educativo fue evidenciando esta crisis de la que se han investigado sus más variadas “posibles causas” -o “variables” económicas que van dejando paso a las socioeconómicas y administrativas y últimamente, a las sicológicas y sicopedagógicas-
La crisis de la educación actual es la constatación de la ineficacia del paradigma en que se apoyaba el anterior enfoque economicista y sociologizante de la educación: el positivismo. Es interesante constatar que hay un consenso racional con respecto a la crisis de la educación. Hay una toma de conciencia de que la educación está en crisis -de que algo anda mal o que se debe cambiar o que hay que adoptar una actitud de cambio o que hay que dejar y abandonar prácticas rutinarias, inveteradas y que se consideraban incuestionables hasta ahora o que no se puede seguir haciendo lo mismo siempre, año tras año, que hay que innovar. Se constata además una “voluntad de crisis”, es decir, una intención más o menos latente de que todos somos de alguna manera responsables de tal estado de crisis y que tenemos que “ayudar” a salir de ella.
En otras palabras, estamos asistiendo a un cambio de paradigma en el tratamiento de la crisis de la educación. Ya no se cree que todo se resuelva aumentando o yendo a contratar nuevos préstamos para la educación sino asumiendo o enfrentando la educación en sí misma: cuestionando los métodos que se han seguido hasta ahora en su pretendida investigación, se han ido aplicando otros procedimientos u otros abordajes descriptivos, históricos y explicativos, cuestionando el mismo paradigma y la concepción filosófica y epistemológica en la que se sustentaban los anteriores procedimientos de corte exclusivamente estadístico-descriptivo, recurriendo a modelos cada vez más diferentes y aún contrapuestos a aquel inicial macroeconómico y tecnocrático, aplicando las cada vez más novedosas estrategias y tecnologías de punta, como son la informática, la telemática, y lo más decisivo en este momento: entendiendo más críticamente [1] la problemática compleja de la educación. Pero entendiéndola a partir o desde ella misma: se trata de conocer todo lo que está implicado en el mismo proceso educativo. Se descubre que aquella complejidad no se había abordado, que siempre se había dejado de lado. Aún la misma sicología del aprendizaje, que podría decirse sí iba al centro o al núcleo mismo del proceso pedagógico, ésto es, supuestamente al aprendizaje, no afrontaba la esencia misma del problema ya que paradójicamente se quedaba en lo que se podía observar de dicho proceso. Según el conductismo, implicado acá, apoyado a su vez en aquel paradigma positivista, sólo se podía observar, controlar (=medir, =“investigar”) lo observable del aprendizaje, es decir, la conducta observable, desde la atención que prestase el alumno hasta el rendimiento evaluado (=medido) como un dato observable. O sea que la misma “sicología del aprendizaje” sólo tomaba el proceso desde fuera ni siquiera como proceso sino sólo desde sus resultados, desde los datos que pudieran ser medibles. No podía explicar de dónde o cómo se habrían producido estos resultados o esos datos. De ahí que el principal o el único instrumento para abordar el aprendizaje fuera el estadístico: desde los tests hasta todo el instrumental operativo de observación, control y procesamiento de dicha “información”.
Entiendo que el cambio que ahora se está exigiendo en la educación -no sólo por parte de los actuales administradores y directivas sino sobre todo por parte de todos los sujetos participantes en el proceso educativo- es una ruptura, crítica y epistemológica, con respecto a la anterior forma institucionalizada de asumir o concebir la educación. Se va entendiendo realmente qué implica educar, aprender. Se va comprendiendo realmente el proceso pedagógico en su interioridad. Es una toma de conciencia crítica con respecto a la educación y es una reivindicación de lo que siempre se había dejado de investigar y da afrontar: el proceso pedagógico mismo. O sea, asistimos a una reivindicación de la pedagogía como crítica efectuada por los mismos sujetos participantes en el proceso pedagógico.
[1] no dejándole esta intencionalidad o “voluntad de comprensión y de racionalidad” , diría yo, a los que siempre han sido considerados los famosos expertos, técnicos o especialistas de la educación, enviados o encargados desde el Ministerio de Educación Nacional.
domingo, 22 de julio de 2007
viernes, 20 de julio de 2007
Justificación y sustentación del empleo del blog como medio tecnológico para comunicar y transmitir reflexiones
Considero que no se ha empleado o utilizado como se debiera el recurso que, como educadores, nos permite Internet para comunicar textos y reflexiones, o en otras palabras, no hemos sabido emplear como se debiera este maravilloso recurso tecnológico con fines pedagógicos o formativos.
Lo que pretendo inicialmente al recurrir al medio del blog es mostrar o probar que este sencillo pero prodigioso recurso puede ser empleado por un docente o incluso un estudiante, sin tener una -como se dice ahora- competencia explícita en informática o programación y solo como una actividad lúdica, a modo de entretenimiento.
Es cierto que lo podemos emplear en una forma más elaborada o técnica como se puede comprobar en algunos blogs dedicados a la educación y a la pedagogía como en el titulado "La educación en Hispanoamérica" el cual tiene un diseño muy original e incluye unos links muy interesantes y llamativos. Lo que hay que saber aprovechar para nuestra causa pedagógica y/o formativa es que -como se puede hacer con otras herramientas igualmente maravillosas pero mucho más poderosas o eficientes- permite la comunicación en línea y controlada con varios sujetos y poder interactuaar o recibir a su vez de estos mismos, resultados de tal comunicación.
En mi opinión, a diferencia del correo electrónico, en el blog se puede o, mejor, se debe disponer de textos más elaborados para compartir o presentar inicialmente a sus potenciales receptores. Esta especificidad del blog, de entrada, propicia y promueve la producción textual y por supuesto, la lectura, la investigación y sobre todo, como lo enfatizo en mis escritos, la reflexión sobre el tema que se está tratando.
Lo que pretendo inicialmente al recurrir al medio del blog es mostrar o probar que este sencillo pero prodigioso recurso puede ser empleado por un docente o incluso un estudiante, sin tener una -como se dice ahora- competencia explícita en informática o programación y solo como una actividad lúdica, a modo de entretenimiento.
Es cierto que lo podemos emplear en una forma más elaborada o técnica como se puede comprobar en algunos blogs dedicados a la educación y a la pedagogía como en el titulado "La educación en Hispanoamérica" el cual tiene un diseño muy original e incluye unos links muy interesantes y llamativos. Lo que hay que saber aprovechar para nuestra causa pedagógica y/o formativa es que -como se puede hacer con otras herramientas igualmente maravillosas pero mucho más poderosas o eficientes- permite la comunicación en línea y controlada con varios sujetos y poder interactuaar o recibir a su vez de estos mismos, resultados de tal comunicación.
En mi opinión, a diferencia del correo electrónico, en el blog se puede o, mejor, se debe disponer de textos más elaborados para compartir o presentar inicialmente a sus potenciales receptores. Esta especificidad del blog, de entrada, propicia y promueve la producción textual y por supuesto, la lectura, la investigación y sobre todo, como lo enfatizo en mis escritos, la reflexión sobre el tema que se está tratando.
martes, 17 de julio de 2007
SINTESIS CURRICULAR
LICENCIADO EN FILOSOFIA Y LETRAS (Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín)
MAGISTER EN INVESTIGACION SOCIOEDUCATIVA (Universidad de Antioquia, Medellín)
PROFESOR TITULAR EN LA FACULTAD DE EDUCACION (Universidad de Antioquia, Medellín)
Participación como ponente en el Encuentro de Facultades de Educación en Bogotá y en el CINDE en Manizales.
TEXTOS PUBLICADOS
"El saber pedagógico y las condiciones de enseñanza de las ciencias" en Acevedo, J. y otros. Cuatro ensayos sobre pedagogía y saber. Medellín, Lealon, 1986
Investigación en educación. Módulo de Educación a Distancia. U. de Antioquia, 1980
"Comenio. Pampedia" (Reseña crítica) Educación y pedagogía. (1992/93) Medellín, Facultad de Educación, U. de A. 8/9: 294-296
“La reflexión epistemológica con respecto a la pedagogía” Cuadernos Pedagógicos. (2003) Medellín, Facultad de Educación, U. de A. 23: 25-33
Epistemología y pedagogía. 6a. ed., Bogotá, Ecoe, 2005
Pedagogía: ¿Enseñar a pensar? 4a. ed., Bogotá, Ecoe, 2003
“Entre Silva y Rousseau” Letralia (Revista Digital) Edición 145, 17/7/2006 http://www.letralia.com/145
“Del libro como obra de arte” Letralia (Revista Digital) Edición 145, 17/7/2006 http://www.letralia.com/145
“De la poesía” Letralia (Revista Digital) Edición 149, 18/9/2006 http://www.letralia.com/149
“Cómo se produce el texto literario?” Letralia (Revista Digital) Edición 165 http://www.letralia.com/165
MAGISTER EN INVESTIGACION SOCIOEDUCATIVA (Universidad de Antioquia, Medellín)
PROFESOR TITULAR EN LA FACULTAD DE EDUCACION (Universidad de Antioquia, Medellín)
Participación como ponente en el Encuentro de Facultades de Educación en Bogotá y en el CINDE en Manizales.
TEXTOS PUBLICADOS
"El saber pedagógico y las condiciones de enseñanza de las ciencias" en Acevedo, J. y otros. Cuatro ensayos sobre pedagogía y saber. Medellín, Lealon, 1986
Investigación en educación. Módulo de Educación a Distancia. U. de Antioquia, 1980
"Comenio. Pampedia" (Reseña crítica) Educación y pedagogía. (1992/93) Medellín, Facultad de Educación, U. de A. 8/9: 294-296
“La reflexión epistemológica con respecto a la pedagogía” Cuadernos Pedagógicos. (2003) Medellín, Facultad de Educación, U. de A. 23: 25-33
Epistemología y pedagogía. 6a. ed., Bogotá, Ecoe, 2005
Pedagogía: ¿Enseñar a pensar? 4a. ed., Bogotá, Ecoe, 2003
“Entre Silva y Rousseau” Letralia (Revista Digital) Edición 145, 17/7/2006 http://www.letralia.com/145
“Del libro como obra de arte” Letralia (Revista Digital) Edición 145, 17/7/2006 http://www.letralia.com/145
“De la poesía” Letralia (Revista Digital) Edición 149, 18/9/2006 http://www.letralia.com/149
“Cómo se produce el texto literario?” Letralia (Revista Digital) Edición 165 http://www.letralia.com/165
PEDAGOGÍA: ¿UN DISCURSO O UN COMPROMISO?
1. La pedagogía: nuestro compromiso
Orientar nuestra reflexión en el contexto de la pedagogía significa poder identificar en todo proceso educativo lo que es fundamental: el concepto de formación. Por eso tenemos que pensar cómo entendemos tal concepto, qué implica para nosotros en este momento: si es el mismo concepto clásico que desde la Ilustración se viene trabajando en una relación muy estrecha con la filosofía, pues sabemos que desde la filosofía de la subjetividad, desde la filosofía de la conciencia, se definió lo que en la Modernidad se va a entender por tal concepto.
Hay que pensar cómo se lo reconceptualiza actualmente: hay que reivindicar su historicidad, en el sentido de identificar cómo ha surgido y se ha ido constituyendo en el espacio epistémico del saber pedagógico. Plantear actualmente dicho concepto implica restablecer el contexto en que se lo ha pensado desde la Ilustración. Implica movernos en esta tradición en que se lo ha ido planteando y definiendo: reconocer que tiene un pasado que sería indispensable investigar para contextualizar el problema al que estaba dando respuesta: por qué justo en dicho momento se piensa al hombre como el sujeto que debe formarse (en el sentido de que él mismo debe formar-se, y no tanto, ser formado) -como es propuesto, por ejemplo, por Rousseau- no como asunto o tarea de otro sujeto, del otro, sino como proyecto coincidente con la misma definición de su subjetividad: se descubre y actúa como y en tanto sujeto. Este es el contexto esencial en que hay que pensar el concepto de formación: en el contexto de afirmación y constitución del sujeto en cuanto sujeto, como proceso de autodeterminación racional en libertad, en el cual, el sujeto se piensa en tanto sujeto consciente de tal modo que solo en la medida en que piensa, primero: cómo piensa y actúa (Descartes) y, segundo: qué piensa y por qué actúa como sujeto (Kant) se constituye en tal. Es decir, pensar el concepto de formación debe ser una de las intenciones que orienten la reflexión emprendida desde la filosofía con respecto a la pedagogía.
Esta reflexión metapedagógica se constituye cuando la pedagogía se piensa a sí misma desde ella misma con el apoyo de la filosofía, cuando ejerce la autocrítica, cuando desde los criterios de rigurosidad de la pedagogía, ésta toma conciencia de sus propios problemas y sobre la forma de trabajarlos. La pedagogía tiene que volverse sobre sí misma desde ella misma para evaluarse e identificar cómo está realizando el proyecto del deber ser: cómo se está dando el paso del deber ser al ser, de los proyectos a la realidad. Ahora bien, se podrá hacer esta "toma de conciencia" sólo desde la pedagogía misma? ¿Cuando se la asume en esta forma no se estará intentando hacer una reflexión que va más allá -o más acá- de ella misma, es decir, de la pedagogía? No estaremos situándonos ya en el ámbito de la filosofía, de la filosofía de la educación o en el la epistemología de la pedagogía que es el contexto en que se puede preguntar no sólo sobre su cientificidad sino sobre el carácter de su intencionalidad en tanto confronta la formación como proyecto ético autoafirmante de la persona y como proyecto cognitivo, teniendo en cuenta que éste debe orientarse a su vez hacia la autoconciencia en el sentido de que el sujeto se conozca a sí mismo en su propio proceso formativo (hacia la autodeterminación racional). De ahí la actualidad para la pedagogía hoy del enunciado conócete a tí mismo que cita Comenio en el primer capítulo de la Didáctica Magna. Esto fue elaborado más sistemáticamente por Herbart al enfatizar que el mismo sujeto sabe que está educado cuando puede decidir por sí mismo en el momento en que se le exige actuar autónomamente y no conducido o dependiendo de otro.
2. Enseñar a pensar
¿Promueve el pensar la forma de enseñar que se tiene actualmente, que se aplica como la más apropiada en este momento? Paradójicamente se enseña no para pensar, para ayudar a pensar, sino para evitar pensar, sólo para recibir informaciones, para recoger datos o conocimientos elaborados por otros, sin exigir, para que se dé esta recepción, el esfuerzo de pensar-los, de reflexionar-los (en el sentido de volver sobre ellos para examinar su contenido o estructura, o de volver sobre sí mismo para analizar qué es lo que está haciendo el alumno o cómo está procediendo al actuar como discente: para advertir si está pensando o no, o si se le exige algún proceso racional o si por el contrario, se le continúa negando el ejercicio de tal capacidad como se ha venido haciendo a través de todo el sistema educativo).
Se enseña de tal modo que se evita que el estudiante piense o que para actuar como tal, lo tenga que hacer lo más mínimo posible porque se trata de facilitarle las cosas, de ayudarle, de resolverle cualquier duda o dificultad que se le pueda presentar. Enseñar en este caso es facilitar, hacer fácil lo que para el docente tal vez haya sido difícil (preparar la clase o calificarse para poder enseñar o informarse sobre la forma actual o más eficaz para estar en disposición de hacerlo).
Enseñar está entonces enfrentado al pensar ya que no se realiza tal como a veces se lo enuncia: enseñar a pensar. Pero ésto no se debe a la mala voluntad del sujeto que enseña, o solo a que no posee una voluntad de pensar: puede de hecho ser consciente de la importancia, sobre todo actualmente, de enseñar promoviendo la mayoría de edad, propiciando la actitud crítica y activa más que la receptividad pasiva frente al saber enseñado, pero -como algunos lo comentan- cuando tratan de orientar su enseñanza siguiendo esta convicción epistemológica constatan que sus alumnos no han sido formados previamente en el pensar o no han llevado a cabo los procesos racionales desde los más elementales hasta los más complejos como debiera corresponder según su desarrollo físico y sicológico. Es decir, los obstáculos para orientar la enseñanza hacia el pensar no dependen sólo de los sujetos -docentes/alumnos- sino de unas condiciones estructurales, de un condicionamiento previo o que se va imponiendo al sujeto a medida que va pasando por el sistema educativo y que ahora estamos evidenciando sobre todo en sus resultados negativos cuando -solo con contadas y valiosas excepciones- nos hallamos ante un estudiante acrítico, con un grado más o menos alto de aversión ante todo lo que implique saber, apático frente a su proceso de formación, indiferente a las manifestaciones culturales, desinteresado porque no manifiesta algún interés real ante el contenido o la forma en que le enseñan, sin un compromiso definido por un área concreta del conocimiento, como sería lo esperado, luego de haber llegado a la universidad.
El condicionamiento de esta situación que se pretende enfrentar hoy está dado por la forma invetereda de enseñar -de pretender formar- basado en el modelo transmisionista cientificista que había operado siempre como un impensado, como la forma natural, la más natural o la única conocida como marco de referencia, la única y por lo tanto la más lógica, aplicable y funcional, porque ¿acaso me ha dicho alguien que existe otra manera más adecuada de hacerlo, que seguir el mismo procedimiento incuestionado, comprobado por los diversos maestros que he tenido?, diría el docente a quien eventualmente preguntáramos sobre la validez de su modo de proceder cuando enseña. Hay entonces, un obstáculo epistemológico institucional que frena, limita, condiciona el proceso de pensar, que actúa contradictoriamente en el proceso pedagógico porque éste debiera promover básica y fundamentalmente el pensamiento, debiera estar definido y organizado desde y para el conocimiento.6 (Este sería el sentido de la propuesta de Comenio: enseñar todo a todos totalmente: permitir que en la Modernidad en la que ya estamos, diría Comenio, habiendo abandonado ya cualquier traba o impedimento para llegar al conocimiento, esto es, la Escolástica -memorística, verbalista y autoritaria-, cualquier sujeto puede acceder al conocimiento vigente en ese momento, que como era aún limitado, podía ser enseñado exhaustivamente. Es un optimismo en el proceso de conocimiento como primera apertura epistemológica en la Modernidad, luego de la crisis del paradigma hasta ese momento vigente y nunca antes cuestionado.)
No podemos considerar que esto está ya resuelto o por lo menos abordado completamente por la sicología cognitiva o por el constructivismo, es decir, hay que mirar el problema pedagógico desde el sujeto discente, desde el sujeto que está en un proceso de formación -como sujeto que tiende a una mayoría de edad ética y epistemológica-, sin embargo nos hemos limitado al enfoque cognitivo o sicogenético o constructivista, solamente: el proceso de formación no se reduce al desarrollo (evolutivo, cognitivo o intelectual). Hay que reconocer que son valiosos los aportes desde este enfoque sicológico pero son insuficientes mirados desde el proyecto pedagógico: la interdisciplinariedad no nos debe llevar a enunciar que, debido a los grandes aportes desde las teorías cognitivas y constructivistas, el problema de la formación -como lo venía trabajando la pedagogía desde Pestalozzi y Herbart- ya está definitiva y científicamente resuelto, que ya está suficientemente entendido o explicado cómo conoce el hombre -en sus diversas etapas de desarrollo, en sus momentos o niveles de evolución cognitiva-. Debemos más bien, ante la complejidad del proceso -comprobación de la cual se viene haciendo desde este enfoque constructivista precisamente- cuestionar el enfoque pretendidamente exhaustivo que se hace desde la llamada corriente constructivista negando todo, o mejor, no reconociendo todo lo que se viene discutiendo y trabajando desde la pedagogía a partir del setenta para acá.
En el diálogo interdisciplinario entre pedagogía y ciencias cognitivas en torno a lo fundamental, éstas últimas o en términos más concretos, los representantes de éstas últimas, deben propiciar la discusión aceptando que es el saber pedagógico el eje directriz, el que debe fundamentar el análisis del proceso, sin empezar señalando que ven el diálogo difícil o hasta imposible porque, de entrada, no aceptan ningún doblegamiento. Aducen que es mucho más lo que estas disciplinas han aportado a la pedagogía y no al contrario y que sobre ésto no admitirían ninguna concesión.
Es cierto que a partir del constructivismo y antes, a partir de la sicología genética -como lo exponía Piaget en Psicología y Pedagogía- hay unos aportes importantes en la investigación cualitativa y cuantitativa acerca de los procesos cognitivos, la descripción del proceso de aprendizaje como proyecto constructivo y reconstructivo del sujeto de su propio conocimiento, lo mismo que la comprobación de que la inteligencia más que un estado o una potencia como se decía en la tradición clásica, es un proceso o más concretamente está en una estructuración incesante y compleja desde la más temprana edad. Pero también hay que reconocer que fue a partir de la práctica de enseñanza -como lo reconoce el mismo Piaget- como se hicieron patentes los principales temas de discusión -a partir del sujeto que aprende sobre todo- que la investigación descriptiva y experimental iría más adelante a trabajar en el campo de la sicología genética y cognitiva. De esta forma se descubrieron los principales problemas, objeto de estudio para la sicología, pero el aporte de la práctica educativa no es sólo -como puede imaginarse- desde el punto de vista de las carencias o los fracasos que desde la pedagogía no se pudiesen abordar, sino desde la perspectiva de la interdisciplinariedad que ésta siempre ha orientado y animado, desde el mismo surgimiento del saber pedagógico en Comenio. Con Herbart quedó definido teóricamente cuál podría ser este campo compartido entre la pedagogía y las ciencias de la educación en una relación no conflictiva, sino de mutuo acuerdo, considerando que la sicología se dedicara a trabajar todo lo referente a los medios, el método para llevar a cabo el proceso de instrucción, y las demás ciencias de la educación a abordar los demás condicionamientos de este último, pero la pedagogía tendría la comprensión integral de todo el proceso de formación, esto es, la educación, por eso, sin renunciar a su autonomía que según Herbart era lo que la pedagogía había logrado en ese momento, debía plantear desde la ética cuáles serían los fines que la definirían esencialmente.
Aquellos problemas que darían pie al tratamiento interdisciplinario ya se venían asumiendo desde la enseñanza en forma práctica y en la reflexión pedagógica en forma teórica, originándose los primeros planteamientos sobre el proceso de conocimiento pero sin referirlos ya a un sujeto trascendental como puede verse en el discurso filosófico de la teoría del conocimiento. O sea, que son más los aportes que recibe la sicología genética y cognitiva para su trabajo sobre el conocimiento en y a partir del sujeto que conoce y aprende y no al contrario. No se trata de decir tan sólo que fue en el contexto de la educación donde primero se abordaron estos problemas porque no se está discutiendo sólo sobre la prioridad histórica en el abordaje de estos temas, sino de entender cuál es la orientación y el sentido que debe tenerse de todos estos estudios sobre el conocimiento desarrollados a partir sobre todo del sujeto en su proceso de constitución. Es la pedagogía la que nos permite tener o llegar a la comprensión de estas investigaciones desarrolladas según el paradigma sicológico, de lo contrario, nos reduciríamos a una mirada clínica, casuística y tecnológica del proceso tal como ha venido ocurriendo con la corriente constructivista en educación.
Esto corresponde a la actitud que tiene el mismo docente frente al proceso: considera que todo se resuelve en educación si cuenta con un instrumento que le resuelva todos los problemas que se le presentan en el aula: por eso a él le sirven más una tecnología, unos criterios de acción que el constructivismo le entrega -o a los que reduce a su vez el único aporte que éste haría en este momento a la educación- y que pueden ser llevados y aplicados inmediatamente y sin más discusión en el aula, que la pedagogía que, bien entendida, le exige perentoriamente que antes de cualquier asunto práctico tome conciencia de lo que está haciendo como sujeto que enseña.
Esta reflexión, esta toma de conciencia es la que se ve siempre postergada ante la necesidad de resolver un asunto práctico de la cotidianidad rutinaria del aula. El docente considera que es más urgente hacer cosas, actuar en un sentido técnico, aplicar los modelos más novedosos posibles que se le entregan, que detenerse a pensar por qué lo está haciendo o cómo los está aplicando.
No habría tiempo para ésto, o cree que ésto ya fue resuelto por quienes elaboraron el instrumento o el modelo que ya está aplicando. En este escenario propiciado por las ciencias de la educación -sobre todo por la sicología del aprendizaje en su variante cognitiva y la tecnología educativa- no aparece la pedagogía o ésta se ha reducido a un mero saber instrumental. Hay que reivindicar, entonces, el espacio que debe ocupar la pedagogía en la formación del educador: éste no puede seguir siendo sólo capacitado para dictar bien una clase empleando supuestamente todos los recursos didácticos y tecnológicos que están disponibles en el mercado tecnocrático e informático.
Hay que reivindicar la urgencia de la reflexión pedagógica, del saber pedagógico (pero no entendido éste sólo como una metodología, o como el modelo que ahora viene a reemplazar a la tecnología conductista, porque se estaría así nuevamente reduciendo la pedagogía a otro modelo, este sí más novedoso o reciente como sería el constructivismo, entonces, no se vería más allá de éste, porque hay que estar en la moda: hablar y actuar como lo prescribe esta corriente: actitud que muestra la nueva confusión que se está dando: el constructivismo -tomado así como un gran movimiento o paradigma- reemplaza ahora a la pedagogía o se asume -se lo trabaja y aplica- como si fuera la pedagogía, como si fuera el único saber que un docente actualizado y deseoso de cambiar debe tener.
La pedagogía, entendida ante todo como la reflexión crítica sobre la educación, como la teoría de la educación -no reducida ésta a la instrucción, o a una capacitación profesional, o a una información apresurada como se está pidiendo hoy en día- implica o exige urgente y previamente a cualquier otra decisión, cuestionar y denunciar las formas de enseñar -o los procedimientos a que se ha reducido la enseñanza, sobre todo recientemente o que todavía se siguen ejerciendo aún en la universidad- que condicionan y reducen al estudiante a proceder como un parásito del saber y de la institución -incluyendo en ésta al docente-. Desde la pedagogía entendida de esta manera se constata que la forma actual de enseñar no promueve por sí misma el pensar, está en contravía del pensar, porque justamente, desde las primeras etapas del sistema educativo, se ha ido neutralizando, postergando, la necesidad de pensar.
Al estudiante -aún en la universidad o evidenciado precisamente en la universidad- se le ha ido reprimiendo -controlando y no permitiendo que se desarrolle- la necesidad y el deseo de pensar que desde niño había mostrado con su curiosidad y afán de preguntarlo todo. El estudiante sigue llegando con su capacidad de asombro, imaginación y fantasía distorsionada, reprimida y reemplazada por una cantidad confusa de saberes específicos recibidos solo como informaciones que no logra articular comprensivamente. Hay que asumir entonces, una crítica con respecto a la manera de enseñar con la que se sigue supuestamente aún educando o tal vez sólo condicionando al estudiante: no se puede seguir repitiendo y replicando y de esta forma seguir validando un modelo que ya ha evidenciado su invalidez y no confiabilidad en el proceso de educación, entendido ante todo como un proceso de formación, confrontado ahora interdisciplinariamente.
3. La clase
Desde la pedagogía hay que pensar el sentido actual de la clase, es decir, hay que pensar el devenir histórico de la clase como evento pedagógico. Se podrían hacer las siguientes preguntas al respecto:
¿Cómo se ha procedido en la clase (en cuanto evento pedagógico instituido en la Modernidad cuando va constituyéndose justamente el saber pedagógico)?
¿Cómo se ha ido organizando este espacio para que funcione como se piensa que debe funcionar?
¿Qué hace o pretende hacer quien enseña en una clase? (Pero hay que tener en cuenta que no sólo al sujeto maestro se le han prescrito unas funciones basadas en un criterio (¿complejo?) de autoridad sino que al sujeto alumno también -y sobre todo a éste último- se le han fijado unas tareas u obligaciones indispensables para que una clase pueda funcionar como tal).
¿Con qué actitud van o deben ir los alumnos a una clase?
¿Cómo describir el aula como espacio en que debe efectuarse la clase? (¿Qué ambiente debe tener, en el colegio o en la universidad?)
Considero que el sentido actual de la reunión periódica en un aula para efectuar (para tener) la clase está fundamentada y posibilitada por la dialogicidad esencial del proceso pedagógico. De ahí el que se deba propiciar en todo momento la discusión, el preguntar por parte de los estudiantes: esta es la manera de involucrarlos en la clase, en la reflexión y en la argumentación que ésta debe hacer posible en forma permanente. Debemos presentarles una exposición racional con buenos argumentos (o con los mejores posibles), dignos de credibilidad, no tanto para que nos crea, como para formar su espíritu crítico y de investigación, y así puedan ser un auditorio racional para que nos entiendan y no sólo para que nos sigan servilmente.
¿Cómo propiciar desde la clase la formación de un estudiante crítico, primero de sí mismo y por lo tanto de los contenidos disciplinares del curso y del proceder mismo del docente?
4. El maestro hoy
En un momento de crisis -pérdida de credibilidad o de eficacia o factibilidad- de un modelo de maestro, necesariamente hay que pensar en otro nuevo: ¿qué nuevas características debe éste llenar?
Podemos preguntarnos, primero, cuáles son aquellas que ya han claudicado o, algunos dirán, ya no sirven para el momento actual.
En segundo lugar, podemos plantearnos las siguientes cuestiones sobre este tema:
¿Qué clase de maestro estamos formando?
¿Se puede apoyar en una fundamentación pedagógica la formación del maestro hoy?
¿Cómo orientar la formación del futuro pedagogo?
¿Podrá el maestro, apoyado en esta formación, actuar en su práctica pedagógica científicamente, es decir, proceder adecuadamente según una convicción pedagógica?
¿Cómo se define actualmente dicha convicción pedagógica?
¿Cómo articular la fundamentación pedagógica con una orientación práctica?
¿Cómo se asegura que los educadores que se forman sean realmente pedagogos y no sólo especialistas en tal o cual rama de la sicología o de un saber profesional específico?
¿Cada curso debiera tener un contenido pedagógico explícito o cómo articularlo con la fundamentación pedagógica general ?
¿Qué saber se le debe exigir al maestro? (¿Qué debe saber, ante todo, sin que se tenga que afirmar que más que poseer o dominar un saber o ciencia específicos, debe apropiarse creativa y productivamente de los mismos?)
El maestro debe saber enseñar. Pero hay que preguntarnos: ¿qué es enseñar hoy? qué implica enseñar? Ya es obvio decir que enseñar no es solo transmitir o traducir un saber científico para que sea entendido o captado por el estudiante.
No basta saber la disciplina para poder enseñar.
Enseñar debe motivar la reflexión crítica, incluso divergente al planteamiento del maestro. Este es el "que hace comprender" y con respecto al "estudiante que ya ha comprendido será aquel que hace comprender mejor". No es el que simplemente acude a "la facilidad del empirismo de la comprobación" sino el que busca la "dificultad pedagógica de la construcción racional" (Cf. Bachelard. Racionalismo aplicado, p.26)
Enseñar para el maestro hoy significa propiciar procesos de aprendizaje, de conocimiento, de formación, de personalización, de desarrollo autónomo de un proyecto de vida. Permitir y propiciar que el alumno logre con su bagaje -con lo que cuenta cuando empieza o continúa su proceso formativo- autonomía en su proceso de conocimiento, que pueda llegar a pensar autónoma o independientemente, sin el apoyo constante o inevitable del docente o de un sistema institucional -manual, clase, notas, examen-.
Enseñar implica hoy para el maestro propiciar los siguientes cambios ineludibles:
• el cambio de la obsesión de la nota por la obsesión dedicada hacia el conocimiento,
• el cambio del examen como control y única forma de evaluación de los logros en el proceso pedagógico por una autoevaluación constante en el proceso, según el sentido del conócete a tí mismo,
• el cambio de la recepción pasiva e indiferente de saberes por una reflexión crítica que permita identificar y replantear los problemas más que las respuestas dadas.
El maestro hoy debe fundamentar en el saber pedagógico su proceso de enseñar. El saber pedagógico es trabajado en forma reconstructiva, crítica y epistemológica, tomándolo en permanente reelaboración, exigiendo la reivindicación de su historicidad.
La idiosincrasia y especificidad del proceso pedagógico configura y determina las dimensiones de la participación del maestro . Estas no están definidas por el saber propio de cada programa. En cuanto a la toma de decisiones -en las fases del proceso de enseñanza: planeación, ejecución y evaluación- tiene que apoyarse en el saber pedagógico teniendo en cuenta sus relaciones interdisciplinares. O sea, el enseñar en cuanto proceso requiere unos conocimientos y una formación teórica que no se agotan en el dominio de un saber específico: no es suficiente el dominio y/o erudición sobre el saber enseñar. Se ha supuesto que esta formación teórica pedagógica estaba implícita en la enseñanza de tal o cual disciplina y que no había necesidad de tematizarla. Ahora vemos que cuando reflexionamos sobre las calidades exigidas al maestro es ineludible pensar en qué consiste dicha formación y cómo debe ser investigada.
¿Cómo es pensado el maestro en el saber pedagógico que empieza justamente a ser constituido en los inicios de la modernidad en el siglo XVII? (Podemos enunciar algunos de los planteamientos -objetivos- que se pretenden estudiar o demostrar en este tema concreto):
• Como un docente-transmisor de saberes elaborados por otros (los verdaderos científicos) impartidos como resultados que no se sabe o no se tiene que saber de dónde o cómo salen para poder ser enseñados.
• Como un docente no analizado como sujeto y en tanto sujeto en dicho proceso de transmisión.
• Como un sujeto definido desde la normatividad, es decir, pensado sólo como sujeto dedicado a administrar o hacer cumplir unas prescripciones -o un orden prescrito vigente-: por eso es que se le confiere un poder autoritario delegado por el Estado (a través de una entidad oficial, un Ministerio) en un orden jerárquico, de administradores, supervisores, rectores cuya función (=misión) es velar por el exacto cumplimiento de las leyes y decretos oficiales.
-¿Qué preguntas plantea el saber de la pedagogía clásica en torno al sujeto que ha de ser llamado maestro? ¿Se lo define como sujeto de qué práctica o de qué saber?
-En conclusión, cómo es elaborado el concepto "maestro" en el saber pedagógico clásico (cómo es pensado en algunos de sus textos fundamentales)?
-¿Cuáles son las cualidades que le asigna Comenio a un buen maestro?
-¿Cómo piensa Rousseau al preceptor (y cómo define la relación que establece con el alumno?)
-¿Cómo describe Pestalozzi al maestro? ¿Cómo es el papel formador que cumple (como una acción positiva al contrario de la negativa que había propuesto Rousseau)? ¿Qué requisitos le son exigidos por éste mismo a este sujeto para que pueda actuar como maestro? (¿por qué puede ser desempeñado el papel de maestro por la misma madre en un primer momento?)
Herbart cómo entiende el maestro como el sujeto que basado en el saber pedagógico, o sea en la Pedagogía General, organiza y piensa el proceso de instrucción del que debe controlar toda su ejecución, conociendo en forma sistemática los diferentes medios (la sicología) para que pueda realizarse y tendiendo hacia unos fines (definidos desde la ética como reflexión filosófica): El maestro en este caso se define como buen pedagogo en la medida en que comprende o entiende todo el proceso -integrando sus diversos elementos y momentos- para que de la instrucción se pueda propender a la educación.
Sin embargo, podemos pensar: ¿cómo se pretende Formar actualmente al futuro maestro, al Licenciado por parte de las instituciones destinadas a tal tarea?: ¿Se trata de prepararlo en los últimos desarrollos (en los más recientes estados del arte de las ciencias de la educación, desde la Tecnología educativa a la Informática) para que salga suficientemente capacitado según las demandas del momento actual para desempeñar su oficio?
Se pretende formarlo haciendo a un lado el mismo concepto de Formación tal como ha sido pensado desde la Modernidad en el discurso pedagógico, presentándose así la paradoja de que se lo pretende formar deformándolo, ésto es, reduciendo todo su accionar al manejo adecuado de un saber técnico, pero sin comprometerlo -sin concientizarlo- con su verdadero proceso formativo.
La investigación que se proyecta, intenta indagar en el medio: hasta qué punto se ha prescindido del saber pedagógico y de su concepto fundamental de formación para supuestamente formarlo (=capacitar, preparar, dotarlo de aquellos recursos prácticos) según se ha delimitado en el contexto que debe ser el perfil del actual educador.
Se pretende además sustentar teóricamente la tesis que defendemos en el sentido de que el futuro maestro debe ser Formado fundamentando este proceso en la Pedagogía como el saber constituido a partir de la Formación como su concepto fundamentador y rector. Como es obvio, este saber pedagógico en el que debe orientar su accionar, debe ser fundamentalmente necesario en su formación, pero debe complementarse con los otros saberes que se le exigen en su desempeño como docente, o sea, mirándolo desde su práctica docente. La pedagogía es el saber necesario -que debe ser el saber integrador, que le dé sentido a todo lo que planee, emprenda y realice- pero no suficiente para que un maestro pueda ser tal. Hay que preguntarnos entonces, ¿qué o cómo se ha entendido el saber pedagógico? ¿O con qué se lo ha confundido, a qué se ha reducido? Un educador en ejercicio cree saber lo que para él es pedagogía y según esta misma creencia realiza su tarea (reducida al rol que le toca desempeñar).
Orientar nuestra reflexión en el contexto de la pedagogía significa poder identificar en todo proceso educativo lo que es fundamental: el concepto de formación. Por eso tenemos que pensar cómo entendemos tal concepto, qué implica para nosotros en este momento: si es el mismo concepto clásico que desde la Ilustración se viene trabajando en una relación muy estrecha con la filosofía, pues sabemos que desde la filosofía de la subjetividad, desde la filosofía de la conciencia, se definió lo que en la Modernidad se va a entender por tal concepto.
Hay que pensar cómo se lo reconceptualiza actualmente: hay que reivindicar su historicidad, en el sentido de identificar cómo ha surgido y se ha ido constituyendo en el espacio epistémico del saber pedagógico. Plantear actualmente dicho concepto implica restablecer el contexto en que se lo ha pensado desde la Ilustración. Implica movernos en esta tradición en que se lo ha ido planteando y definiendo: reconocer que tiene un pasado que sería indispensable investigar para contextualizar el problema al que estaba dando respuesta: por qué justo en dicho momento se piensa al hombre como el sujeto que debe formarse (en el sentido de que él mismo debe formar-se, y no tanto, ser formado) -como es propuesto, por ejemplo, por Rousseau- no como asunto o tarea de otro sujeto, del otro, sino como proyecto coincidente con la misma definición de su subjetividad: se descubre y actúa como y en tanto sujeto. Este es el contexto esencial en que hay que pensar el concepto de formación: en el contexto de afirmación y constitución del sujeto en cuanto sujeto, como proceso de autodeterminación racional en libertad, en el cual, el sujeto se piensa en tanto sujeto consciente de tal modo que solo en la medida en que piensa, primero: cómo piensa y actúa (Descartes) y, segundo: qué piensa y por qué actúa como sujeto (Kant) se constituye en tal. Es decir, pensar el concepto de formación debe ser una de las intenciones que orienten la reflexión emprendida desde la filosofía con respecto a la pedagogía.
Esta reflexión metapedagógica se constituye cuando la pedagogía se piensa a sí misma desde ella misma con el apoyo de la filosofía, cuando ejerce la autocrítica, cuando desde los criterios de rigurosidad de la pedagogía, ésta toma conciencia de sus propios problemas y sobre la forma de trabajarlos. La pedagogía tiene que volverse sobre sí misma desde ella misma para evaluarse e identificar cómo está realizando el proyecto del deber ser: cómo se está dando el paso del deber ser al ser, de los proyectos a la realidad. Ahora bien, se podrá hacer esta "toma de conciencia" sólo desde la pedagogía misma? ¿Cuando se la asume en esta forma no se estará intentando hacer una reflexión que va más allá -o más acá- de ella misma, es decir, de la pedagogía? No estaremos situándonos ya en el ámbito de la filosofía, de la filosofía de la educación o en el la epistemología de la pedagogía que es el contexto en que se puede preguntar no sólo sobre su cientificidad sino sobre el carácter de su intencionalidad en tanto confronta la formación como proyecto ético autoafirmante de la persona y como proyecto cognitivo, teniendo en cuenta que éste debe orientarse a su vez hacia la autoconciencia en el sentido de que el sujeto se conozca a sí mismo en su propio proceso formativo (hacia la autodeterminación racional). De ahí la actualidad para la pedagogía hoy del enunciado conócete a tí mismo que cita Comenio en el primer capítulo de la Didáctica Magna. Esto fue elaborado más sistemáticamente por Herbart al enfatizar que el mismo sujeto sabe que está educado cuando puede decidir por sí mismo en el momento en que se le exige actuar autónomamente y no conducido o dependiendo de otro.
2. Enseñar a pensar
¿Promueve el pensar la forma de enseñar que se tiene actualmente, que se aplica como la más apropiada en este momento? Paradójicamente se enseña no para pensar, para ayudar a pensar, sino para evitar pensar, sólo para recibir informaciones, para recoger datos o conocimientos elaborados por otros, sin exigir, para que se dé esta recepción, el esfuerzo de pensar-los, de reflexionar-los (en el sentido de volver sobre ellos para examinar su contenido o estructura, o de volver sobre sí mismo para analizar qué es lo que está haciendo el alumno o cómo está procediendo al actuar como discente: para advertir si está pensando o no, o si se le exige algún proceso racional o si por el contrario, se le continúa negando el ejercicio de tal capacidad como se ha venido haciendo a través de todo el sistema educativo).
Se enseña de tal modo que se evita que el estudiante piense o que para actuar como tal, lo tenga que hacer lo más mínimo posible porque se trata de facilitarle las cosas, de ayudarle, de resolverle cualquier duda o dificultad que se le pueda presentar. Enseñar en este caso es facilitar, hacer fácil lo que para el docente tal vez haya sido difícil (preparar la clase o calificarse para poder enseñar o informarse sobre la forma actual o más eficaz para estar en disposición de hacerlo).
Enseñar está entonces enfrentado al pensar ya que no se realiza tal como a veces se lo enuncia: enseñar a pensar. Pero ésto no se debe a la mala voluntad del sujeto que enseña, o solo a que no posee una voluntad de pensar: puede de hecho ser consciente de la importancia, sobre todo actualmente, de enseñar promoviendo la mayoría de edad, propiciando la actitud crítica y activa más que la receptividad pasiva frente al saber enseñado, pero -como algunos lo comentan- cuando tratan de orientar su enseñanza siguiendo esta convicción epistemológica constatan que sus alumnos no han sido formados previamente en el pensar o no han llevado a cabo los procesos racionales desde los más elementales hasta los más complejos como debiera corresponder según su desarrollo físico y sicológico. Es decir, los obstáculos para orientar la enseñanza hacia el pensar no dependen sólo de los sujetos -docentes/alumnos- sino de unas condiciones estructurales, de un condicionamiento previo o que se va imponiendo al sujeto a medida que va pasando por el sistema educativo y que ahora estamos evidenciando sobre todo en sus resultados negativos cuando -solo con contadas y valiosas excepciones- nos hallamos ante un estudiante acrítico, con un grado más o menos alto de aversión ante todo lo que implique saber, apático frente a su proceso de formación, indiferente a las manifestaciones culturales, desinteresado porque no manifiesta algún interés real ante el contenido o la forma en que le enseñan, sin un compromiso definido por un área concreta del conocimiento, como sería lo esperado, luego de haber llegado a la universidad.
El condicionamiento de esta situación que se pretende enfrentar hoy está dado por la forma invetereda de enseñar -de pretender formar- basado en el modelo transmisionista cientificista que había operado siempre como un impensado, como la forma natural, la más natural o la única conocida como marco de referencia, la única y por lo tanto la más lógica, aplicable y funcional, porque ¿acaso me ha dicho alguien que existe otra manera más adecuada de hacerlo, que seguir el mismo procedimiento incuestionado, comprobado por los diversos maestros que he tenido?, diría el docente a quien eventualmente preguntáramos sobre la validez de su modo de proceder cuando enseña. Hay entonces, un obstáculo epistemológico institucional que frena, limita, condiciona el proceso de pensar, que actúa contradictoriamente en el proceso pedagógico porque éste debiera promover básica y fundamentalmente el pensamiento, debiera estar definido y organizado desde y para el conocimiento.6 (Este sería el sentido de la propuesta de Comenio: enseñar todo a todos totalmente: permitir que en la Modernidad en la que ya estamos, diría Comenio, habiendo abandonado ya cualquier traba o impedimento para llegar al conocimiento, esto es, la Escolástica -memorística, verbalista y autoritaria-, cualquier sujeto puede acceder al conocimiento vigente en ese momento, que como era aún limitado, podía ser enseñado exhaustivamente. Es un optimismo en el proceso de conocimiento como primera apertura epistemológica en la Modernidad, luego de la crisis del paradigma hasta ese momento vigente y nunca antes cuestionado.)
No podemos considerar que esto está ya resuelto o por lo menos abordado completamente por la sicología cognitiva o por el constructivismo, es decir, hay que mirar el problema pedagógico desde el sujeto discente, desde el sujeto que está en un proceso de formación -como sujeto que tiende a una mayoría de edad ética y epistemológica-, sin embargo nos hemos limitado al enfoque cognitivo o sicogenético o constructivista, solamente: el proceso de formación no se reduce al desarrollo (evolutivo, cognitivo o intelectual). Hay que reconocer que son valiosos los aportes desde este enfoque sicológico pero son insuficientes mirados desde el proyecto pedagógico: la interdisciplinariedad no nos debe llevar a enunciar que, debido a los grandes aportes desde las teorías cognitivas y constructivistas, el problema de la formación -como lo venía trabajando la pedagogía desde Pestalozzi y Herbart- ya está definitiva y científicamente resuelto, que ya está suficientemente entendido o explicado cómo conoce el hombre -en sus diversas etapas de desarrollo, en sus momentos o niveles de evolución cognitiva-. Debemos más bien, ante la complejidad del proceso -comprobación de la cual se viene haciendo desde este enfoque constructivista precisamente- cuestionar el enfoque pretendidamente exhaustivo que se hace desde la llamada corriente constructivista negando todo, o mejor, no reconociendo todo lo que se viene discutiendo y trabajando desde la pedagogía a partir del setenta para acá.
En el diálogo interdisciplinario entre pedagogía y ciencias cognitivas en torno a lo fundamental, éstas últimas o en términos más concretos, los representantes de éstas últimas, deben propiciar la discusión aceptando que es el saber pedagógico el eje directriz, el que debe fundamentar el análisis del proceso, sin empezar señalando que ven el diálogo difícil o hasta imposible porque, de entrada, no aceptan ningún doblegamiento. Aducen que es mucho más lo que estas disciplinas han aportado a la pedagogía y no al contrario y que sobre ésto no admitirían ninguna concesión.
Es cierto que a partir del constructivismo y antes, a partir de la sicología genética -como lo exponía Piaget en Psicología y Pedagogía- hay unos aportes importantes en la investigación cualitativa y cuantitativa acerca de los procesos cognitivos, la descripción del proceso de aprendizaje como proyecto constructivo y reconstructivo del sujeto de su propio conocimiento, lo mismo que la comprobación de que la inteligencia más que un estado o una potencia como se decía en la tradición clásica, es un proceso o más concretamente está en una estructuración incesante y compleja desde la más temprana edad. Pero también hay que reconocer que fue a partir de la práctica de enseñanza -como lo reconoce el mismo Piaget- como se hicieron patentes los principales temas de discusión -a partir del sujeto que aprende sobre todo- que la investigación descriptiva y experimental iría más adelante a trabajar en el campo de la sicología genética y cognitiva. De esta forma se descubrieron los principales problemas, objeto de estudio para la sicología, pero el aporte de la práctica educativa no es sólo -como puede imaginarse- desde el punto de vista de las carencias o los fracasos que desde la pedagogía no se pudiesen abordar, sino desde la perspectiva de la interdisciplinariedad que ésta siempre ha orientado y animado, desde el mismo surgimiento del saber pedagógico en Comenio. Con Herbart quedó definido teóricamente cuál podría ser este campo compartido entre la pedagogía y las ciencias de la educación en una relación no conflictiva, sino de mutuo acuerdo, considerando que la sicología se dedicara a trabajar todo lo referente a los medios, el método para llevar a cabo el proceso de instrucción, y las demás ciencias de la educación a abordar los demás condicionamientos de este último, pero la pedagogía tendría la comprensión integral de todo el proceso de formación, esto es, la educación, por eso, sin renunciar a su autonomía que según Herbart era lo que la pedagogía había logrado en ese momento, debía plantear desde la ética cuáles serían los fines que la definirían esencialmente.
Aquellos problemas que darían pie al tratamiento interdisciplinario ya se venían asumiendo desde la enseñanza en forma práctica y en la reflexión pedagógica en forma teórica, originándose los primeros planteamientos sobre el proceso de conocimiento pero sin referirlos ya a un sujeto trascendental como puede verse en el discurso filosófico de la teoría del conocimiento. O sea, que son más los aportes que recibe la sicología genética y cognitiva para su trabajo sobre el conocimiento en y a partir del sujeto que conoce y aprende y no al contrario. No se trata de decir tan sólo que fue en el contexto de la educación donde primero se abordaron estos problemas porque no se está discutiendo sólo sobre la prioridad histórica en el abordaje de estos temas, sino de entender cuál es la orientación y el sentido que debe tenerse de todos estos estudios sobre el conocimiento desarrollados a partir sobre todo del sujeto en su proceso de constitución. Es la pedagogía la que nos permite tener o llegar a la comprensión de estas investigaciones desarrolladas según el paradigma sicológico, de lo contrario, nos reduciríamos a una mirada clínica, casuística y tecnológica del proceso tal como ha venido ocurriendo con la corriente constructivista en educación.
Esto corresponde a la actitud que tiene el mismo docente frente al proceso: considera que todo se resuelve en educación si cuenta con un instrumento que le resuelva todos los problemas que se le presentan en el aula: por eso a él le sirven más una tecnología, unos criterios de acción que el constructivismo le entrega -o a los que reduce a su vez el único aporte que éste haría en este momento a la educación- y que pueden ser llevados y aplicados inmediatamente y sin más discusión en el aula, que la pedagogía que, bien entendida, le exige perentoriamente que antes de cualquier asunto práctico tome conciencia de lo que está haciendo como sujeto que enseña.
Esta reflexión, esta toma de conciencia es la que se ve siempre postergada ante la necesidad de resolver un asunto práctico de la cotidianidad rutinaria del aula. El docente considera que es más urgente hacer cosas, actuar en un sentido técnico, aplicar los modelos más novedosos posibles que se le entregan, que detenerse a pensar por qué lo está haciendo o cómo los está aplicando.
No habría tiempo para ésto, o cree que ésto ya fue resuelto por quienes elaboraron el instrumento o el modelo que ya está aplicando. En este escenario propiciado por las ciencias de la educación -sobre todo por la sicología del aprendizaje en su variante cognitiva y la tecnología educativa- no aparece la pedagogía o ésta se ha reducido a un mero saber instrumental. Hay que reivindicar, entonces, el espacio que debe ocupar la pedagogía en la formación del educador: éste no puede seguir siendo sólo capacitado para dictar bien una clase empleando supuestamente todos los recursos didácticos y tecnológicos que están disponibles en el mercado tecnocrático e informático.
Hay que reivindicar la urgencia de la reflexión pedagógica, del saber pedagógico (pero no entendido éste sólo como una metodología, o como el modelo que ahora viene a reemplazar a la tecnología conductista, porque se estaría así nuevamente reduciendo la pedagogía a otro modelo, este sí más novedoso o reciente como sería el constructivismo, entonces, no se vería más allá de éste, porque hay que estar en la moda: hablar y actuar como lo prescribe esta corriente: actitud que muestra la nueva confusión que se está dando: el constructivismo -tomado así como un gran movimiento o paradigma- reemplaza ahora a la pedagogía o se asume -se lo trabaja y aplica- como si fuera la pedagogía, como si fuera el único saber que un docente actualizado y deseoso de cambiar debe tener.
La pedagogía, entendida ante todo como la reflexión crítica sobre la educación, como la teoría de la educación -no reducida ésta a la instrucción, o a una capacitación profesional, o a una información apresurada como se está pidiendo hoy en día- implica o exige urgente y previamente a cualquier otra decisión, cuestionar y denunciar las formas de enseñar -o los procedimientos a que se ha reducido la enseñanza, sobre todo recientemente o que todavía se siguen ejerciendo aún en la universidad- que condicionan y reducen al estudiante a proceder como un parásito del saber y de la institución -incluyendo en ésta al docente-. Desde la pedagogía entendida de esta manera se constata que la forma actual de enseñar no promueve por sí misma el pensar, está en contravía del pensar, porque justamente, desde las primeras etapas del sistema educativo, se ha ido neutralizando, postergando, la necesidad de pensar.
Al estudiante -aún en la universidad o evidenciado precisamente en la universidad- se le ha ido reprimiendo -controlando y no permitiendo que se desarrolle- la necesidad y el deseo de pensar que desde niño había mostrado con su curiosidad y afán de preguntarlo todo. El estudiante sigue llegando con su capacidad de asombro, imaginación y fantasía distorsionada, reprimida y reemplazada por una cantidad confusa de saberes específicos recibidos solo como informaciones que no logra articular comprensivamente. Hay que asumir entonces, una crítica con respecto a la manera de enseñar con la que se sigue supuestamente aún educando o tal vez sólo condicionando al estudiante: no se puede seguir repitiendo y replicando y de esta forma seguir validando un modelo que ya ha evidenciado su invalidez y no confiabilidad en el proceso de educación, entendido ante todo como un proceso de formación, confrontado ahora interdisciplinariamente.
3. La clase
Desde la pedagogía hay que pensar el sentido actual de la clase, es decir, hay que pensar el devenir histórico de la clase como evento pedagógico. Se podrían hacer las siguientes preguntas al respecto:
¿Cómo se ha procedido en la clase (en cuanto evento pedagógico instituido en la Modernidad cuando va constituyéndose justamente el saber pedagógico)?
¿Cómo se ha ido organizando este espacio para que funcione como se piensa que debe funcionar?
¿Qué hace o pretende hacer quien enseña en una clase? (Pero hay que tener en cuenta que no sólo al sujeto maestro se le han prescrito unas funciones basadas en un criterio (¿complejo?) de autoridad sino que al sujeto alumno también -y sobre todo a éste último- se le han fijado unas tareas u obligaciones indispensables para que una clase pueda funcionar como tal).
¿Con qué actitud van o deben ir los alumnos a una clase?
¿Cómo describir el aula como espacio en que debe efectuarse la clase? (¿Qué ambiente debe tener, en el colegio o en la universidad?)
Considero que el sentido actual de la reunión periódica en un aula para efectuar (para tener) la clase está fundamentada y posibilitada por la dialogicidad esencial del proceso pedagógico. De ahí el que se deba propiciar en todo momento la discusión, el preguntar por parte de los estudiantes: esta es la manera de involucrarlos en la clase, en la reflexión y en la argumentación que ésta debe hacer posible en forma permanente. Debemos presentarles una exposición racional con buenos argumentos (o con los mejores posibles), dignos de credibilidad, no tanto para que nos crea, como para formar su espíritu crítico y de investigación, y así puedan ser un auditorio racional para que nos entiendan y no sólo para que nos sigan servilmente.
¿Cómo propiciar desde la clase la formación de un estudiante crítico, primero de sí mismo y por lo tanto de los contenidos disciplinares del curso y del proceder mismo del docente?
4. El maestro hoy
En un momento de crisis -pérdida de credibilidad o de eficacia o factibilidad- de un modelo de maestro, necesariamente hay que pensar en otro nuevo: ¿qué nuevas características debe éste llenar?
Podemos preguntarnos, primero, cuáles son aquellas que ya han claudicado o, algunos dirán, ya no sirven para el momento actual.
En segundo lugar, podemos plantearnos las siguientes cuestiones sobre este tema:
¿Qué clase de maestro estamos formando?
¿Se puede apoyar en una fundamentación pedagógica la formación del maestro hoy?
¿Cómo orientar la formación del futuro pedagogo?
¿Podrá el maestro, apoyado en esta formación, actuar en su práctica pedagógica científicamente, es decir, proceder adecuadamente según una convicción pedagógica?
¿Cómo se define actualmente dicha convicción pedagógica?
¿Cómo articular la fundamentación pedagógica con una orientación práctica?
¿Cómo se asegura que los educadores que se forman sean realmente pedagogos y no sólo especialistas en tal o cual rama de la sicología o de un saber profesional específico?
¿Cada curso debiera tener un contenido pedagógico explícito o cómo articularlo con la fundamentación pedagógica general ?
¿Qué saber se le debe exigir al maestro? (¿Qué debe saber, ante todo, sin que se tenga que afirmar que más que poseer o dominar un saber o ciencia específicos, debe apropiarse creativa y productivamente de los mismos?)
El maestro debe saber enseñar. Pero hay que preguntarnos: ¿qué es enseñar hoy? qué implica enseñar? Ya es obvio decir que enseñar no es solo transmitir o traducir un saber científico para que sea entendido o captado por el estudiante.
No basta saber la disciplina para poder enseñar.
Enseñar debe motivar la reflexión crítica, incluso divergente al planteamiento del maestro. Este es el "que hace comprender" y con respecto al "estudiante que ya ha comprendido será aquel que hace comprender mejor". No es el que simplemente acude a "la facilidad del empirismo de la comprobación" sino el que busca la "dificultad pedagógica de la construcción racional" (Cf. Bachelard. Racionalismo aplicado, p.26)
Enseñar para el maestro hoy significa propiciar procesos de aprendizaje, de conocimiento, de formación, de personalización, de desarrollo autónomo de un proyecto de vida. Permitir y propiciar que el alumno logre con su bagaje -con lo que cuenta cuando empieza o continúa su proceso formativo- autonomía en su proceso de conocimiento, que pueda llegar a pensar autónoma o independientemente, sin el apoyo constante o inevitable del docente o de un sistema institucional -manual, clase, notas, examen-.
Enseñar implica hoy para el maestro propiciar los siguientes cambios ineludibles:
• el cambio de la obsesión de la nota por la obsesión dedicada hacia el conocimiento,
• el cambio del examen como control y única forma de evaluación de los logros en el proceso pedagógico por una autoevaluación constante en el proceso, según el sentido del conócete a tí mismo,
• el cambio de la recepción pasiva e indiferente de saberes por una reflexión crítica que permita identificar y replantear los problemas más que las respuestas dadas.
El maestro hoy debe fundamentar en el saber pedagógico su proceso de enseñar. El saber pedagógico es trabajado en forma reconstructiva, crítica y epistemológica, tomándolo en permanente reelaboración, exigiendo la reivindicación de su historicidad.
La idiosincrasia y especificidad del proceso pedagógico configura y determina las dimensiones de la participación del maestro . Estas no están definidas por el saber propio de cada programa. En cuanto a la toma de decisiones -en las fases del proceso de enseñanza: planeación, ejecución y evaluación- tiene que apoyarse en el saber pedagógico teniendo en cuenta sus relaciones interdisciplinares. O sea, el enseñar en cuanto proceso requiere unos conocimientos y una formación teórica que no se agotan en el dominio de un saber específico: no es suficiente el dominio y/o erudición sobre el saber enseñar. Se ha supuesto que esta formación teórica pedagógica estaba implícita en la enseñanza de tal o cual disciplina y que no había necesidad de tematizarla. Ahora vemos que cuando reflexionamos sobre las calidades exigidas al maestro es ineludible pensar en qué consiste dicha formación y cómo debe ser investigada.
¿Cómo es pensado el maestro en el saber pedagógico que empieza justamente a ser constituido en los inicios de la modernidad en el siglo XVII? (Podemos enunciar algunos de los planteamientos -objetivos- que se pretenden estudiar o demostrar en este tema concreto):
• Como un docente-transmisor de saberes elaborados por otros (los verdaderos científicos) impartidos como resultados que no se sabe o no se tiene que saber de dónde o cómo salen para poder ser enseñados.
• Como un docente no analizado como sujeto y en tanto sujeto en dicho proceso de transmisión.
• Como un sujeto definido desde la normatividad, es decir, pensado sólo como sujeto dedicado a administrar o hacer cumplir unas prescripciones -o un orden prescrito vigente-: por eso es que se le confiere un poder autoritario delegado por el Estado (a través de una entidad oficial, un Ministerio) en un orden jerárquico, de administradores, supervisores, rectores cuya función (=misión) es velar por el exacto cumplimiento de las leyes y decretos oficiales.
-¿Qué preguntas plantea el saber de la pedagogía clásica en torno al sujeto que ha de ser llamado maestro? ¿Se lo define como sujeto de qué práctica o de qué saber?
-En conclusión, cómo es elaborado el concepto "maestro" en el saber pedagógico clásico (cómo es pensado en algunos de sus textos fundamentales)?
-¿Cuáles son las cualidades que le asigna Comenio a un buen maestro?
-¿Cómo piensa Rousseau al preceptor (y cómo define la relación que establece con el alumno?)
-¿Cómo describe Pestalozzi al maestro? ¿Cómo es el papel formador que cumple (como una acción positiva al contrario de la negativa que había propuesto Rousseau)? ¿Qué requisitos le son exigidos por éste mismo a este sujeto para que pueda actuar como maestro? (¿por qué puede ser desempeñado el papel de maestro por la misma madre en un primer momento?)
Herbart cómo entiende el maestro como el sujeto que basado en el saber pedagógico, o sea en la Pedagogía General, organiza y piensa el proceso de instrucción del que debe controlar toda su ejecución, conociendo en forma sistemática los diferentes medios (la sicología) para que pueda realizarse y tendiendo hacia unos fines (definidos desde la ética como reflexión filosófica): El maestro en este caso se define como buen pedagogo en la medida en que comprende o entiende todo el proceso -integrando sus diversos elementos y momentos- para que de la instrucción se pueda propender a la educación.
Sin embargo, podemos pensar: ¿cómo se pretende Formar actualmente al futuro maestro, al Licenciado por parte de las instituciones destinadas a tal tarea?: ¿Se trata de prepararlo en los últimos desarrollos (en los más recientes estados del arte de las ciencias de la educación, desde la Tecnología educativa a la Informática) para que salga suficientemente capacitado según las demandas del momento actual para desempeñar su oficio?
Se pretende formarlo haciendo a un lado el mismo concepto de Formación tal como ha sido pensado desde la Modernidad en el discurso pedagógico, presentándose así la paradoja de que se lo pretende formar deformándolo, ésto es, reduciendo todo su accionar al manejo adecuado de un saber técnico, pero sin comprometerlo -sin concientizarlo- con su verdadero proceso formativo.
La investigación que se proyecta, intenta indagar en el medio: hasta qué punto se ha prescindido del saber pedagógico y de su concepto fundamental de formación para supuestamente formarlo (=capacitar, preparar, dotarlo de aquellos recursos prácticos) según se ha delimitado en el contexto que debe ser el perfil del actual educador.
Se pretende además sustentar teóricamente la tesis que defendemos en el sentido de que el futuro maestro debe ser Formado fundamentando este proceso en la Pedagogía como el saber constituido a partir de la Formación como su concepto fundamentador y rector. Como es obvio, este saber pedagógico en el que debe orientar su accionar, debe ser fundamentalmente necesario en su formación, pero debe complementarse con los otros saberes que se le exigen en su desempeño como docente, o sea, mirándolo desde su práctica docente. La pedagogía es el saber necesario -que debe ser el saber integrador, que le dé sentido a todo lo que planee, emprenda y realice- pero no suficiente para que un maestro pueda ser tal. Hay que preguntarnos entonces, ¿qué o cómo se ha entendido el saber pedagógico? ¿O con qué se lo ha confundido, a qué se ha reducido? Un educador en ejercicio cree saber lo que para él es pedagogía y según esta misma creencia realiza su tarea (reducida al rol que le toca desempeñar).
Reflexión sobre la producción literaria
Una descripción de un lugar, de un individuo, o la narración de un acontecimiento o hecho ocurrido o imaginado se podría considerar como “literario”? Qué es lo que caracteriza a un escrito como “literatura”? Qué o quiénes le asignarían dicho carácter? Es la aceptación por parte de una academia o sociedad “literaria” el que un determinado escrito posee “arte literario” o es la difusión o aceptación popular en un determinado momento o época histórica?
Me llaman la atención los casos heteróclitos, en diferentes contextos históricos, que no concuerdan con los modelos “clásicos”, válidos o existentes en ese momento y que sin embargo se han considerado después como obras literarias y aún de un carácter genial o destacado como tales luego por la crítica y por los demás escritores, es decir, por la comunidad académica en este caso y por un contexto social específico. Algunas se estas obras se convierten a su vez y como sin pretenderlo en las obras “canónicas” o modelos para analizar o evaluar otros textos contemporáneos o posteriores. (Será esto lo que se pretende entender como el “estilo” literario, como el modelo canónico según el cual habría que escribir, para poder ser aceptado como obra literaria, el resultado o producto de dicho trabajo de escritura?) Pienso en autores que no siguieron un modelo previo existente sino que antes, al contrario, impusieron una “manera” de escribir que después fue criticada o seguida por otros escritores posteriores, como Proust, Artaud, Bataille… Se propusieron directamente escribir contraviniendo los cánones establecidos o tal vez no los tuvieron en cuenta muy fielmente, no fueron conscientes de todo lo que implicaba seguirlos –como era lo “normal” en otras épocas o contextos históricos en los que era esencial o indispensable seguir y no apartarse de dichos marcos formales, si se quería ser “literato”. Pienso si tal vez esta inconciencia con respecto al modelo seguido o con respecto a los parámetros que tenían que seguir, fue lo que les permitió crear la obra que pretendían crear, sin “vigilar” si seguían una norma o si se alejaban de las reglas vigentes. Se puede entender esta actitud como una confrontación del formalismo y un logro del realismo? Es el contenido mismo el que está fluyendo del proceso literario enfrentando las cadenas formales o formalistas que había sido en el trabajo literario el modus operandi sine qua non para consolidar un proceso de creación literaria? Un escritor piensa primero en el contenido –en lo que pretende decir o comunicar- o en la manera en que debe decirlo, expresarlo? Se ha creido que el escritor literario, precisamente por ser literario ya tiene asimilada o dominada de tal modo la forma en que va a escribir o que va a emplear para escribir su texto, que ésta le fluye o le surge casi de manera espontánea demostrando así su experiencia o dominio como escritor. (Un lego en asuntos literarios, entonces, no sabría siquiera cómo empezar a escribir, por que no se le ocurriría nada: no sabría cómo o por dónde empezar, si tal tema o asunto es digno de contarse o no… Es intuición, conocimiento, instinto o se trataría más bien de una seríe de factores, inconscientes unos, resultado de la formación o de la experiencia (o dominio sobre el proceso de escritura) que tendría más que los otros? Precisamente es esta diferencia o superioridad la que lo caracterizaría como literato? En este sentido, es por esto que ser escritor es una profesión, es decir, escribir puede considerarse un oficio con cierto grado o carácter profesional, de tal suerte que pueda ser reconocido por propios (los colegas en este mismo oficio) o por extraños, los otros, quienes recibirían sus obras con cierto grado de asombro o expectativa según sea su gradación o carácter literario. O sea, a unos se les reconocería desde un primer momento (o inicio) como escritores, como tales escritores, mientras que los otros que no han sido reconocidos aún o que pasado un tiempo talvez lo serán, tendrían que insistir o proponerse, ex profeso, ser aceptados en un contexto académico o más bien ya, en un contexto social general -aunque hay que tener en cuenta que se lee cada vez menos, es decir, que un escritor para ser aceptado como tal, tendría hoy –paradójicamente- más dificultad para serlo, porque –aparte del círculo muy cerrado o rígido de los escritores que dicen serlo o ya han publicado diversas obras que los acreditan como tales- aún con la profusión “literaria” que hay, el ciudadano común, o no lee –porque está siendo abordado o bombardeado continuamente por periódicos, revistas, libros de divulgación, best sellers, folletos de autoformación, o de autoayuda, que prometen guiarle o solucionarle todo problema afectivo, sicológico o hasta económico o moral que pueda tener- o adopta una actitud de indiferencia o de escepticismo frente a la producción editorial en general.
(Esta reflexión se puede leer completa en Letralia No. 165) http://www.letralia.com/165/ensayo01.htm
Me llaman la atención los casos heteróclitos, en diferentes contextos históricos, que no concuerdan con los modelos “clásicos”, válidos o existentes en ese momento y que sin embargo se han considerado después como obras literarias y aún de un carácter genial o destacado como tales luego por la crítica y por los demás escritores, es decir, por la comunidad académica en este caso y por un contexto social específico. Algunas se estas obras se convierten a su vez y como sin pretenderlo en las obras “canónicas” o modelos para analizar o evaluar otros textos contemporáneos o posteriores. (Será esto lo que se pretende entender como el “estilo” literario, como el modelo canónico según el cual habría que escribir, para poder ser aceptado como obra literaria, el resultado o producto de dicho trabajo de escritura?) Pienso en autores que no siguieron un modelo previo existente sino que antes, al contrario, impusieron una “manera” de escribir que después fue criticada o seguida por otros escritores posteriores, como Proust, Artaud, Bataille… Se propusieron directamente escribir contraviniendo los cánones establecidos o tal vez no los tuvieron en cuenta muy fielmente, no fueron conscientes de todo lo que implicaba seguirlos –como era lo “normal” en otras épocas o contextos históricos en los que era esencial o indispensable seguir y no apartarse de dichos marcos formales, si se quería ser “literato”. Pienso si tal vez esta inconciencia con respecto al modelo seguido o con respecto a los parámetros que tenían que seguir, fue lo que les permitió crear la obra que pretendían crear, sin “vigilar” si seguían una norma o si se alejaban de las reglas vigentes. Se puede entender esta actitud como una confrontación del formalismo y un logro del realismo? Es el contenido mismo el que está fluyendo del proceso literario enfrentando las cadenas formales o formalistas que había sido en el trabajo literario el modus operandi sine qua non para consolidar un proceso de creación literaria? Un escritor piensa primero en el contenido –en lo que pretende decir o comunicar- o en la manera en que debe decirlo, expresarlo? Se ha creido que el escritor literario, precisamente por ser literario ya tiene asimilada o dominada de tal modo la forma en que va a escribir o que va a emplear para escribir su texto, que ésta le fluye o le surge casi de manera espontánea demostrando así su experiencia o dominio como escritor. (Un lego en asuntos literarios, entonces, no sabría siquiera cómo empezar a escribir, por que no se le ocurriría nada: no sabría cómo o por dónde empezar, si tal tema o asunto es digno de contarse o no… Es intuición, conocimiento, instinto o se trataría más bien de una seríe de factores, inconscientes unos, resultado de la formación o de la experiencia (o dominio sobre el proceso de escritura) que tendría más que los otros? Precisamente es esta diferencia o superioridad la que lo caracterizaría como literato? En este sentido, es por esto que ser escritor es una profesión, es decir, escribir puede considerarse un oficio con cierto grado o carácter profesional, de tal suerte que pueda ser reconocido por propios (los colegas en este mismo oficio) o por extraños, los otros, quienes recibirían sus obras con cierto grado de asombro o expectativa según sea su gradación o carácter literario. O sea, a unos se les reconocería desde un primer momento (o inicio) como escritores, como tales escritores, mientras que los otros que no han sido reconocidos aún o que pasado un tiempo talvez lo serán, tendrían que insistir o proponerse, ex profeso, ser aceptados en un contexto académico o más bien ya, en un contexto social general -aunque hay que tener en cuenta que se lee cada vez menos, es decir, que un escritor para ser aceptado como tal, tendría hoy –paradójicamente- más dificultad para serlo, porque –aparte del círculo muy cerrado o rígido de los escritores que dicen serlo o ya han publicado diversas obras que los acreditan como tales- aún con la profusión “literaria” que hay, el ciudadano común, o no lee –porque está siendo abordado o bombardeado continuamente por periódicos, revistas, libros de divulgación, best sellers, folletos de autoformación, o de autoayuda, que prometen guiarle o solucionarle todo problema afectivo, sicológico o hasta económico o moral que pueda tener- o adopta una actitud de indiferencia o de escepticismo frente a la producción editorial en general.
(Esta reflexión se puede leer completa en Letralia No. 165) http://www.letralia.com/165/ensayo01.htm
lunes, 16 de julio de 2007
Pedagogía: Enseñar a pensar?
TEXTO: PEDAGOGIA ENSEÑAR A PENSAR
Cuando se piensa el proceso de construcción pedagógica desde su fundamentación epistemológica, se constata que este forma parte de lo que es la formación científica, es decir, es en el fondo mismo de lo que es una ciencia, donde se advierte que abordarla, ya sea desde el punto de vista investigativo o formativo, esto es, con el propósito de enseñarla, implica moverse ya de entrada en el terreno de la historicidad. Hay que reconocer o suponer que ya se ha aceptado la argumentación principal que propone el texto: la historia no es el simple relato de los hechos acaecidos en un pasado social o científico. La historia no es la esencia oculta, que le daría razón a todo lo existente.
Las corrientes pedagógicas contemporáneas en este contexto corresponden a las teorías que más han influido en la articulación o estructuración de la educación tal como se tiene ahora. Se pensará que ésta debiera estar muy bien transformada o realizada con la perfección con que las diversas teorías pedagógicas la han pensado o investigado, pero como se dice, una cosa es pensar e investigar un proceso real, en este caso, el proceso pedagógico (el proceso formativo y el proceso de enseñar correspondiente) y otra cosa, el funcionamiento real de estos mismos que no siempre se rigen por las directrices teóricas disciplinares. Por qué el proceso educativo real no se rige por las más destacadas teorías que se han elaborado para transformar justamente dicha realidad educativa? Es una pregunta que surge cuando se compara o confronta lo real (la social o la natural) y lo teórico. Es decir, se cree que una teoría una vez se ha elaborado tiene que ser aplicada o llevada inmediatamente a la práctica. Por qué no se aplica tal cual teoría pedagógica teniendo en cuenta que con ella se resolvería el problema educativo, es decir, se tendría el verdadero proceso pedagógico, ya que así es como habría que enseñar para que se lograra que sí realmente el estudiante aprenda como tiene que aprender, o mejor, formarse?
Más que hacer un recuento o presentación de las principales teorías pedagógicas contemporáneas - lo que sería válido en un texto de carácter enciclopédico o antológico como “contribución a la investigación” pedagógica que debe hacer un estudiante de pedagogía o de educación interesado en profundizar en el desarrollo histórico y teórico de su disciplina –de lo que se trata es de orientar - desde el punto de vista metodológico y/o epistemológico esta búsqueda y rastreo biobibliográfico. Este trabajo de rastreo, búsqueda y análisis es una labor eminentemente investigativa que no se puede reemplazar por un “manual” que nos pudiese presentar a manera de síntesis los datos o elementos más esenciales de cada escuela o corriente pedagógica contemporánea. Esta presentación no dejaría de ser una síntesis, un resumen, de un trabajo de construcción pedagógica que en lugar de reducirse a unos cuantos datos –los que considerase como esenciales quien intentara hacer tal esquematización- antes pide o exige ser ampliados, ejemplificados o como he insistido en los estudios previo de este mismo texto de investigación- contextualizados, entonces en este sentido, no es una síntesis lo que habría que presentar en un texto como el presente, cio una amplificación, en el sentido de pensar en todas las implicaciones posibles que una teoría o propuesta pedagógica con otros saberes o disciplinas según el contexto histórico –también como he insistido en otros apartes metodológicos de este mismo texto.
Pero es cierto que en un contexto académico se pide o se ve la necesidad de hacer referencia o tener conocimiento de las principales teorías o corrientes pedagógicas clásicas, modernas y actuales o contemporáneas. Pero éste no debe ser el único o principal interés con referencia a este tema: llegar rápida o directamente al resumen o a la síntesis que abarcara o incluyera a todos los autores o pedagogos correspondientes a las diversas corrientes. A esa síntesis se llega en una forma correcta, lógica, cuando se haya hecho la correspondiente investigación. Es decir, que no hay que preocuparse de antemano en poseer dicho resumen, porque la síntesis la lograría quien hubiese realizado la correspondiente investigación. La esquematización es lo que en un proceso correcto de investigación se consigue entre los diversos autores o pedagogos consultados o trabajados, pero no hay que preocuparse en tener de antemano dicha síntesis a manera de información enciclopédica, porque fácilmente el estudiante universitario se limitaría a dicha información descontextualizada que quedaría como simples datos y habría otra situación negativa y es la que hemos constatado entre estudiantes de primeros semestres sobre todo: que tienden a limitarse a esa información descontextualizada, superficial y general cuando se trata de ciencias humanas o sociales sobre todo. En este sentido, la pedagogía como disciplina es uno de los saberes más perjudicados en su fundamentación teórica, ya que fácilmente se tiende a reducirla a dichos resúmenes de los métodos pedagógicos elaborados o aplicados por “otros” o en otros contextos sociales o históricos donde habrían dado mejor resultado. O sea que fácilmente lo que entiende por “pedagogía” un estudiante que recien llega a estudiarla, porque le “tocado” o porque se le ha asignado un trabajo en esta temática es una deformación de lo que sencialmnerte es este saber teórico pedagógico, es una redeucción a unos cuanteos datos sueltos o descontextualizados que no los entiende o que se reduce a memorizarlos a propósito de algun examente o entrevista sobre el asunto en cuestión. Por eso, como señala Marx con respecto a la economía política, no se puede partir de un método que se extraería del proceso real, del funcionamiento real del proceso económico porque eso significaría extraer una estructura aisládonla de su verdadero conjunto real, existencial. No se pueden resumir, entonces, las teorías pedagógicas -como no se puede hacer con cualquier otro sector de las ciencias o disciplinas sociales o humanas, porque no hay una esencia oculta que estaría sosteniendo el conjunto real, por debajo de sí como la “sustancia" aristotélica, que sería la estructura no visible que estaría como esencia, en lo más profundo de lo real, permitiendo que todo se realizara.
El pretender resumir, sintetizar para dejar a un lado lo que se consideraría como accesorio, como el follaje, para llegar al fruto, es suponer que en lo real, en este caso, en el proceso educativo, existiría un proceso que se desarrollaría esencialmente y otro que no lo sería y que sería su parte accesoria, desechable o descartable. Ahora bien, lo que pasa es que hay una confusión: como tendemos a olvidar los detalles o los aspectos menos importantes de los acontecimientos en que hemos participado) y a recordar solo lo central, lo más notorio, desde le punto de vista visual, afectivo, sensible, entonces creemos que así se desarrolla la vida, como si tuviera dos facetas: una más importante y otra descartable, o menos esencial.
Cuando se piensa el proceso de construcción pedagógica desde su fundamentación epistemológica, se constata que este forma parte de lo que es la formación científica, es decir, es en el fondo mismo de lo que es una ciencia, donde se advierte que abordarla, ya sea desde el punto de vista investigativo o formativo, esto es, con el propósito de enseñarla, implica moverse ya de entrada en el terreno de la historicidad. Hay que reconocer o suponer que ya se ha aceptado la argumentación principal que propone el texto: la historia no es el simple relato de los hechos acaecidos en un pasado social o científico. La historia no es la esencia oculta, que le daría razón a todo lo existente.
Las corrientes pedagógicas contemporáneas en este contexto corresponden a las teorías que más han influido en la articulación o estructuración de la educación tal como se tiene ahora. Se pensará que ésta debiera estar muy bien transformada o realizada con la perfección con que las diversas teorías pedagógicas la han pensado o investigado, pero como se dice, una cosa es pensar e investigar un proceso real, en este caso, el proceso pedagógico (el proceso formativo y el proceso de enseñar correspondiente) y otra cosa, el funcionamiento real de estos mismos que no siempre se rigen por las directrices teóricas disciplinares. Por qué el proceso educativo real no se rige por las más destacadas teorías que se han elaborado para transformar justamente dicha realidad educativa? Es una pregunta que surge cuando se compara o confronta lo real (la social o la natural) y lo teórico. Es decir, se cree que una teoría una vez se ha elaborado tiene que ser aplicada o llevada inmediatamente a la práctica. Por qué no se aplica tal cual teoría pedagógica teniendo en cuenta que con ella se resolvería el problema educativo, es decir, se tendría el verdadero proceso pedagógico, ya que así es como habría que enseñar para que se lograra que sí realmente el estudiante aprenda como tiene que aprender, o mejor, formarse?
Más que hacer un recuento o presentación de las principales teorías pedagógicas contemporáneas - lo que sería válido en un texto de carácter enciclopédico o antológico como “contribución a la investigación” pedagógica que debe hacer un estudiante de pedagogía o de educación interesado en profundizar en el desarrollo histórico y teórico de su disciplina –de lo que se trata es de orientar - desde el punto de vista metodológico y/o epistemológico esta búsqueda y rastreo biobibliográfico. Este trabajo de rastreo, búsqueda y análisis es una labor eminentemente investigativa que no se puede reemplazar por un “manual” que nos pudiese presentar a manera de síntesis los datos o elementos más esenciales de cada escuela o corriente pedagógica contemporánea. Esta presentación no dejaría de ser una síntesis, un resumen, de un trabajo de construcción pedagógica que en lugar de reducirse a unos cuantos datos –los que considerase como esenciales quien intentara hacer tal esquematización- antes pide o exige ser ampliados, ejemplificados o como he insistido en los estudios previo de este mismo texto de investigación- contextualizados, entonces en este sentido, no es una síntesis lo que habría que presentar en un texto como el presente, cio una amplificación, en el sentido de pensar en todas las implicaciones posibles que una teoría o propuesta pedagógica con otros saberes o disciplinas según el contexto histórico –también como he insistido en otros apartes metodológicos de este mismo texto.
Pero es cierto que en un contexto académico se pide o se ve la necesidad de hacer referencia o tener conocimiento de las principales teorías o corrientes pedagógicas clásicas, modernas y actuales o contemporáneas. Pero éste no debe ser el único o principal interés con referencia a este tema: llegar rápida o directamente al resumen o a la síntesis que abarcara o incluyera a todos los autores o pedagogos correspondientes a las diversas corrientes. A esa síntesis se llega en una forma correcta, lógica, cuando se haya hecho la correspondiente investigación. Es decir, que no hay que preocuparse de antemano en poseer dicho resumen, porque la síntesis la lograría quien hubiese realizado la correspondiente investigación. La esquematización es lo que en un proceso correcto de investigación se consigue entre los diversos autores o pedagogos consultados o trabajados, pero no hay que preocuparse en tener de antemano dicha síntesis a manera de información enciclopédica, porque fácilmente el estudiante universitario se limitaría a dicha información descontextualizada que quedaría como simples datos y habría otra situación negativa y es la que hemos constatado entre estudiantes de primeros semestres sobre todo: que tienden a limitarse a esa información descontextualizada, superficial y general cuando se trata de ciencias humanas o sociales sobre todo. En este sentido, la pedagogía como disciplina es uno de los saberes más perjudicados en su fundamentación teórica, ya que fácilmente se tiende a reducirla a dichos resúmenes de los métodos pedagógicos elaborados o aplicados por “otros” o en otros contextos sociales o históricos donde habrían dado mejor resultado. O sea que fácilmente lo que entiende por “pedagogía” un estudiante que recien llega a estudiarla, porque le “tocado” o porque se le ha asignado un trabajo en esta temática es una deformación de lo que sencialmnerte es este saber teórico pedagógico, es una redeucción a unos cuanteos datos sueltos o descontextualizados que no los entiende o que se reduce a memorizarlos a propósito de algun examente o entrevista sobre el asunto en cuestión. Por eso, como señala Marx con respecto a la economía política, no se puede partir de un método que se extraería del proceso real, del funcionamiento real del proceso económico porque eso significaría extraer una estructura aisládonla de su verdadero conjunto real, existencial. No se pueden resumir, entonces, las teorías pedagógicas -como no se puede hacer con cualquier otro sector de las ciencias o disciplinas sociales o humanas, porque no hay una esencia oculta que estaría sosteniendo el conjunto real, por debajo de sí como la “sustancia" aristotélica, que sería la estructura no visible que estaría como esencia, en lo más profundo de lo real, permitiendo que todo se realizara.
El pretender resumir, sintetizar para dejar a un lado lo que se consideraría como accesorio, como el follaje, para llegar al fruto, es suponer que en lo real, en este caso, en el proceso educativo, existiría un proceso que se desarrollaría esencialmente y otro que no lo sería y que sería su parte accesoria, desechable o descartable. Ahora bien, lo que pasa es que hay una confusión: como tendemos a olvidar los detalles o los aspectos menos importantes de los acontecimientos en que hemos participado) y a recordar solo lo central, lo más notorio, desde le punto de vista visual, afectivo, sensible, entonces creemos que así se desarrolla la vida, como si tuviera dos facetas: una más importante y otra descartable, o menos esencial.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)