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sábado, 6 de abril de 2024
REFLEXIONES PEDAGOGICAS (2) 2023
José Iván Bedoya M.
Facultad de Educación
U. de A. Medellín jbedma@hotmail.com
¿Pensar es articular ideas que ya están producidas o
consiste más bien en producir ideas para poderlas comunicar luego? Me hago continuamente
esta pregunta, tratando de indagar qué es propiamente pensar como actividad que
es. Según la propuesta idealista, las ideas ya existen, preexisten. Se
trataría, entonces, en el pensar, de relacionarlas, articularlas, unas con
otras. Así por ejemplo, según Platón, se
trata de salir del mundo sensible en el que solo podemos percibir las cosas que
son meramente sombras o apariencias de las ideas, las que sí serían verdaderas
en sí mismas. Entonces, pensar es un
develar, descubrir las ideas verdaderas en sí mismas, superando o ascendiendo
desde las cosas, que solo serían fuente de opiniones, hasta llegar mediante el
diálogo a las ideas como verdades que son por sí o en sí mismas.
Pensar en este contexto idealista es un proceso
dialéctico que se va constituyendo como una ascensión desde las cosas hasta las
ideas verdaderas en sí mismas, ascendiendo y superando las cosas que nos
encadenaban a tener solo opiniones o informaciones aparentes y por tanto
engañosas. Sin tener que aceptar la
teoría idealista de que las ideas ya existen o preexisten, hay que
preguntarnos, entonces, si para pensar formaríamos las ideas a partir de
elementos previos o contenidos epistémicos que estarían de alguna manera en el
cerebro como relaciones neuronales, sinapsis, y que el pensar como actividad o
proceso las actualizaría y volvería cada vez más complejas. O sea, pensar no es un simple develar o
desocultar las ideas verdaderas, lo que implicaría que éstas ya existirían tal cual
son, solo que ocultas, detrás de las cosas, como sombras de las mismas. El sujeto ni siquiera sabe que las tiene
ocultas en su pensamiento. Necesitaría de un guía, de un filósofo como
Sócrates, para poder iniciar ese ascenso dialéctico hasta ir conociendo estas
ideas en sí mismas, a medida que se aleja o asciende desde las cosas
mismas. Ahora bien, pensar es un proceso
complejo que no se puede reducir a ese ascender alejándonos de las cosas como
es la propuesta idealista, ni un extraer la verdad a partir de las cosas, donde
estaría oculta, como su esencia, como lo propone el esquema contrario, esto es,
el empirista o positivista.
Así como mediante la lectura producimos el texto en el
sentido de que lo reconstruimos como totalidad que es, como un todo
paradigmático, así la escritura es producir un texto a partir de enunciados que
vamos articulando. Escribir es un
proceso complejo porque no es solo ir “juntando” como elementos sueltos, dichos
enunciados, e ir acumulándolos, sino que escribir va produciendo un texto pero en una forma
sintagmática, compleja, como quien va tejiendo una red con elementos a su vez
complejos que van encontrando su sentido
a medida que el texto se va produciendo.
El carácter paradigmático del conocimiento es
reconocido y evidenciado junto a otros conceptos cuando Herbart afirma que un
concepto se relaciona con otros precedentes y con los que le siguen en una especie
de cadena pre o postconceptual. Es la
estructuración sistemática que permite entender comprendiendo un concepto
articulándolo con otros en un conjunto sistemático. Por eso, entender implica comprender en el
sentido de integrar conceptos en una estructura determinada. Esta no preexiste a la existencia de todos
sus conceptos, sino que está constituida por la relación que tienen todos sus
elementos entre sí, en la que cada uno tiene su relación compleja. La
estructura como tal existe en la medida en que cada elemento es lo que es y
cumple un objetivo con relación a dicha estructura o totalidad. O sea que, en
la propuesta hermenéutica, para comprender un concepto se debe ir a la
estructura compleja en la que dicho concepto adquiere toda su
significación. Comprender es ir
descubriendo esta relación compleja que está dada en cada momento y en el
presente es lo que permite o explica la existencia de un todo complejo. Entender un concepto implica, entonces,
comprender esta articulación con los demás conceptos con los que está integrado
en una cadena o más bien en una estructura compleja, la que solo se da y se
entiende por la relación compleja que tiene con todos los demás. De ahí que un
concepto no se puede entender aislado o en sí mismo sino a partir del sistema o
estructura de la que forma parte. Esto
ya lo había entendido Herbart cuando superando la concepción kantiana había
afirmado que para comprender un concepto era insuficiente su propuesta
racionalista, en el sentido de que lo que permite la ciencia moderna no es solo
la capacidad racional del sujeto pensante, partiendo desde sí mismo, sino
articulando el concepto con los que ya dispone, con su contexto conceptual, estructural.
Entonces para Herbart, situándose en una
temática pedagógica, para enseñar un concepto no se puede exponerlo solo en sí
mismo, aunque sea con mucha claridad, sino relacionarlo con el sistema complejo
en el que está integrado y para lograr su comprensión hay que entenderlo desde
este contexto que no es un momento previo, sino que se reconstruye en el acto
mismo de su comprensión. Si no se procede así no queda sino la opción de
memorizarlo como elemento aislado.
En un contexto pedagógico enseñar no es solo exponer,
mostrar o presentar los conceptos como elementos aislados sino demostrar su
relación articulada o estructurada con todos los demás conceptos con los que se
realiza su comprensión. Comprender un
concepto implica interpretarlo en el contexto de una teoría determinada en la
que participa y actúa como elemento interdependiente junto a otros
conceptos. Implica reconstruir la cadena
paradigmática de la que forma parte de modo
interdependiente y la cadena sintagmática en la que
aparece integrado como un eslabón siguiendo la continuidad lingüística.
Formación es básicamente un concepto hermenéutico en
el sentido de que sólo se lo entiende completa y acertadamente como una
integración de elementos, capacidades, conocimientos, etc. en el sujeto que la
está desarrollando. Formación es una
integración paradigmática y un desarrollo sintagmático: formar implica ir
integrando todo ese conjunto de sus elementos formativos que en un momento
determinado de la historia de este proceso formativo constituye una esencial
estructura en la que todos deben estar articulados y estructurados para poder
decir que poseo una determinada formación en un
campo determinado del saber científico o del arte: en un momento determinado puedo
decir que estoy formado pero se supone que no del todo porque si estoy en un
proceso de formación estoy formándome pero aún no lo soy del todo y como este
proceso es inacabable no podré decir cuándo lo lograré del todo porque puedo o
debo seguirlo realizando o también está el riesgo de que no se pueda continuar como debería
serlo.
Antes se creía que el maestro debía instruir, enseñar
un tema o contenido científico, y el alumno limitarse a aprender, recibir y
llenar su mente con todo o solo con lo que el maestro o instructor le enseñara
o le transmitiera. Esta famosa o tradicional relación pedagógica era lo que
caracterizaba la propuesta pedagógica clásica o tradicional y la que aun en las
instituciones se sigue aplicando o replicando.
Se supone que no hay otra forma de entender o proyectar esta relación.
Pero en el actual contexto postmoderno, hermenéutico, se puede decir que esta
relación se cuestiona, se problematiza, porque aparece caracterizada dicha
relación de otra forma mediatizada por la actual situación dada por la pandemia
por la que estamos o hemos pasado. Hemos
entendido a pesar de todo o a propósito de esta situación extrema a la que nos
hemos visto todos sometidos por la desescolarización en que nos hemos visto
obligados a trabajar, ya que no teníamos la célebre relación pedagógica
descrita más arriba operando en todo el ámbito escolar o institucional. Debíamos preparar la clase imaginándonos una
relación virtual con potenciales alumnos con los que debíamos comunicarnos ya
mediante una serie de técnicas informáticas.
Entra entonces a operar la virtualidad tecnológica en el proceso
pedagógico lo que obliga a un cuestionamiento del proceso pedagógico como lo
veníamos efectuando y sobre todo entendiendo hasta ahora. Surge lo que yo llamaría una nueva crítica
epistemológica del proyecto pedagógico ya que el actuar del estudiante no
depende total o exclusivamente de lo que determine un maestro presencial a
través o mediatizado por una institución.
El maestro debe limitarse a plantear temas o problemas de investigación
para que el alumno encuentre por sí mismo en las respectivas páginas de
Internet su respuesta o en los documentos que le “facilite” o le recomiende el
mismo docente. Esta relación
maestro-alumno se mediatiza a través de estas nuevas tecnologías. Se descubren nuevas vías o perspectivas de
los conocimientos que empiezan sorprendiendo no solo a los alumnos sino a los
mismos profesores, porque ya advertimos o descubrimos nuevas potencialidades
que antes estaban solo limitadas a lo que se pudiera hacer en un aula de clase.
Estamos descubriendo o abiertos a un nuevo universo de saber que el maestro
debe saber orientar y guiar en el proceso formativo de sus alumnos. El maestro
debe saber moverse en esta nueva perspectiva virtual y tecnológica ya que el
alumno también va descubriendo otra faceta de solo entretenimiento de estos
nuevos recursos metodológicos. Si el alumno no se
debe limitar ya a recibir y aprender solo lo que el maestro le pueda enseñar,
entonces debe aprender, ante todo con la acertada guía pedagógica de su maestro,
a buscar por sí mismo el saber científico que antes lo recibía solo de su
maestro o únicamente de los textos que este le proporcionaba. O sea que en la
actual situación pandémica es cuando más se evidencia la necesidad para el alumno
de buscar por sí mismo los conocimientos, o sea a investigar guiado, eso sí,
por un maestro con una acertada formación pedagógica. La tarea o más bien la responsabilidad del
maestro diligente incluye otros elementos que antes eran usados como
excepcionales, esporádicos o incluso al margen del proceso pedagógico: se trata
de manera esencial de despertar el amor o el deseo de saber, de investigar por
sí mismo, de despertar esta nueva fuerza interior al interior de cada subjetividad. Yo la llamo más que una pasion, un apasionamiento, un interés apasionante en la búsqueda
de respuestas a los interrogantes y problemas que el mismo sujeto estudiante va
planteando y descubriendo por sí mismo.
El profesor en este contexto debe propiciar el enamoramiento del texto,
el placer de la lectura, ya que el estudiante se va a ver en la tarea de leer
él solo, un texto, sin el contacto o el entorno de los otros sujetos-alumnos,
como se hacía antes.
Mediante el diálogo se constata una carencia: la carencia del saber. Se orienta al
estudiante a que constate por sí mismo que no sabe, se lo conduce a una aporía:
a contradecir por sí mismo el saber que pretendía tener y del que se ufanaba,
hablando de él a los demás. Cuando él por sí mismo, en sí mismo, constata que
realmente no sabe aquello que pretendía saber, entra en una confusión mental y
debe tratar de salir de ella por sí mismo. Debe salir a buscar ese
conocimiento, esa respuesta al problema que se ha planteado. Este debe ser el auténtico sentido de una investigación, de la investigación como proceso
formativo pedagógico.
No se trata, entonces, de proceder a llenar desde
fuera con nuevos contenidos o teorías esta carencia que el estudiante ha
constatado por sí mismo. Se trata, como se decía antes, de despertar el deseo
de saber, de buscar llenar esta carencia pero por medio de respuestas a las
preguntas que el mismo sujeto se ha planteado en esta constatación epistémica.
Así procede Sócrates, por ejemplo, cuando en el diálogo Menón, demuestra que él
no intentaba enseñar nada, que lo único que pretendía era llevar mediante el
diálogo al estudiante a esta aporía, a que se diera cuenta que no sabía lo que
pretendía saber. Lo único que pretendía era despertar este deseo de saber,
hacer surgir esta fuerza interior que lo motivase a salir de sí mismo a conocer
o a buscar el conocimiento guiado u orientado por el maestro, en este caso, por
Sócrates.
El maestro constata esta carencia en el estudiante, pero debe constatar
su propia carencia, es decir, que no posee todo el saber que este sujeto
necesita para llenar su carencia. Lo que sí debe descubrir es esta
subjetividad, esta complejidad de potencialidades, que pueden despertarse y
motivarlo para que las vaya realizando o satisfaciendo. Debe procurar, entonces, solo despertar este
deseo de saber, de interrogarse, en contacto con la naturaleza y mediante -como
decía Herbart- el trato social.
Platón completa aquí a Sócrates diciendo que negando
las opiniones (doxai) de las que ya había demostrado que eran falsas, en cuanto
opiniones que se tenían a partir de las cosas sensibles,
que son solo apariencias o sombras de las ideas, habría que alejarnos de las
mismas y ascender mediante un proceso
dialéctico, es decir, filosófico y mediante la anámnesis, ir recordando, ir reconociendo en el mismo
pensamiento estas ideas que habíamos olvidado cuando asumimos un cuerpo y
nacimos en este mundo sensible. El
conocimiento es un proceso que consiste en ir ascendiendo desde este mundo al
de las ideas. Conocimiento es entonces reconocimiento. Es un proceso continuo y
constante de ir reconociendo lo que habíamos olvidado a medida que vivíamos en
el mundo de las cosas sensibles. Es
obvio que de esta teoría platónica del conocimiento
para intentar entender el proceso formativo como se lo debe entender hoy, solo
vamos a rescatar el carácter dialéctico del método, esto es, la forma como se
debe conocer, como se debe buscar el conocimiento, esto es, investigar, lograr
primero que todo, crear ese vacío conceptual en el sujeto que debe formarse por
sí mismo, sin pretender formarlo desde fuera, desde el otro, el maestro. No
esperar que el sujeto sea formado por otro, por su maestro mediatizado o en el
marco de una institución, sino que se forme a sí mismo. Su proyecto es
formarse. Entonces, ¿cuál es el papel o la misión del maestro en este
caso? En una mirada integradora, desde
la filosofía, o reuniendo lo que entendemos desde varias concepciones pedagógicas,
ya tomamos este punto inicial y crucial propuesto por Platón: crear primero la
necesidad o el deseo de conocer, cuestionando las opiniones con las que
habíamos llenado o agotado este primer acceso al conocimiento. Luego habría que seguir con este proceso
dialógico de preguntas hábilmente planteadas para que fuera descubriendo por sí
mismo la respuesta a las mismas y produjera sus teorías
y entendiera comprendiendo, según la propuesta hermenéutica, que las
teorías científicas que están ya elaboradas y que fueron producidas en un
proceso histórico científico o sea en cada una de las ciencias naturales o
sociales que le corresponda investigar y que más despierten su interés al ir
llenando este deseo o carencia de conocer, suscitado en ese primer momento de
su proceso formativo, se han constituido precisamente como respuestas más o
menos sistematizadas a determinados problemas que fueron planteados en cada
proceso de constitución científica.
LA
ESTRUCTURA MITICA DEL RELATO EN LA OBRA DE GARCIA MARQUEZ (Presentación de la obra)
INTRODUCCION
1. PROBLEMAS
METODOLOGICOS
2. ASPECTOS ESENCIALES
DE LA ESTRUCTURA MITICA.
2. 1. ANALISIS
ESTRUCTURAL DEL MITO.
2. 2. ANALISIS DEL MITO
DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL CONTENIDO
2. 3. EL COMPORTAMIENTO
MITICO
3. LA ESTRUCTURA MITlCA
EN LA OBRA DE GARCIA MARQUEZ.
3. 1. TRATAMIENTO DEL
TIEMPO.
3. 2. ANALISIS DEL
TRATAMIENTO DEL TIEMPO EN LA HOJARASCA
3. 3. LOS ELEMENTOS DE
LA ESTRUCTURA MITICA EN GARCIA MARQUEZ
3. 3. 1. MACONDO: EL
ESPACIO MITICO COMO ESCENARIO DE LA TRAGEDIA.
3. 3. 2. FUNDACION DEL
LUGAR
3. 3. 4. MACONDO EN SUS
COMIENZOS
3. 3. 5. LA ALQUIMIA EN
MACONDO: ACTIVIDAD FEBRIL E INTENTO DE DESCUBRIR EL FUNCIONAMIENTO OCULTO DE LO
REAL.
3. 4. EL TIEMPO
HISTORlCO.
3. 5. EL TIEMPO CICLICO
3. 6. DESGASTE Y
ACABAMIENTO DEL TIEMPO.
3. 7. MELQUIADES Y LOS
PERGAMINOS
3. 8. EL INCESTO: EJE
DE SIGNIFICACION EN EL DESARROLLO DEL RELATO.
3. 9. LA SOLEDAD Y LA
OBSESION DEL INCESTO.
3. 10. LA MUERTE COMO
CAIDA DESESPERADA EN LA SOLEDAD TEMIDA.
3. 11. ESQUEMA MITICO Y
ESQUEMA BIBLICO.
3. 12. ACABAMIENTO Y
DESTRUCCION DE MACONDO. CUMPLIMIENTO DEL TIEMPO Y DESCIFRAMIENTO DE LOS
PERGAMINOS.
A
MANERA DE PRÓLOGO
Pienso
en la analogía que existe en el acto creador del sueño y en la elaboración imaginaria
o estructurante del acto de escribir y de la escritura en general. En los dos
procesos creativos se articulan elementos ya existentes en un conjunto que es
significativo por el proceso mismo de construcción. Es decir, elementos que ya
existían previamente como datos o elementos sueltos (ideas, recuerdos,
vivencias, etc.) por el proceso de asociación o articulación unos con otros, de
una forma compleja y significativa, se convierten en un conjunto nuevo, en un
resultado cuya principal característica es que tienen una nueva significación
por haber sido estructurados como lo fueron precisamente así. En el sueño, en
ese proceso que nos entrega casi a diario resultados que contar o compartir a
otros, se producen relatos o acontecimientos que son recordados -algunas
veces- en el momento de despertarnos. Les tratamos de dar un significado ligándolos
con acontecimientos de la misma vida consciente, vivida a diario. Pero pronto,
si no son recordados nítidamente, son olvidados, quedando de los mismos un rastro
cada vez menos nítido, hasta desaparecer completamente de nuestra misma
atención.
En el
proceso de escribir también relacionamos ideas o recuerdos que ya de alguna
manera existen en el pensamiento porque fueron elaborados o pensados en
procesos conscientes anteriores y ya han sido asimilados o apropiados
como elementos inteligibles en el sentido de que entendemos realmente lo
que significan y por eso podemos hablar sobre ellos y los tenemos como nuestras
ideas.
En los
dos procesos, entonces, el onírico y el literario, se da una creación que es
una estructuración compleja de elementos ya existentes, pero que se van a
articular de una forma tal que conforman un nuevo contenido complejo
consciente.
Así
como ocurre con los sueños, no nos preguntamos, cuando leemos un cuento o un
relato, por qué su autor articuló o relacionó los elementos –o contenidos de su
escrito- en la forma en que lo hizo o que presentó finalmente en su obra
literaria. La leemos – o la analizamos- así como nos la entregó finalmente y
solo pretendemos captar o entender el significado que como tal pueda tener. Ni
siquiera consideramos necesario o pertinente entender cómo fue elaborada
o producida la obra –cuento, relato o incluso, novela-. Se considera que debe
ser leída –o investigada- como tal como obra escrita, con respecto a la cual
solo cabe o corresponde el acto o proceso de leer. Lo demás, si se cree que es
necesario entenderla en su proceso de creación, se deja para otro momento o
para otros lectores, que pueden ser los críticos literarios encargados de
entender o descifrar este proceso complejo que implicó el acto de escribir tal
otra literaria (casi siempre referente a los antecedentes biográficos,
relaciones con otros sujetos escritores, influencias recibidas, lecturas
previas relacionadas con el tema tratado, etc.)
INTRODUCCION
Se
intenta mostrar que es posible un análisis mítico de la estructura de una obra literaria.
Esto es lo que nos proponemos realizar con la obra de Gabriel García Márquez.
Así mismo hay que indicar cómo esa estructura mítica es interpretable de
acuerdo a una determinada concepción religiosa. Nuestro objetivo último es llegar
a través del mito a lo religioso implícito en la obra. Sobra advertir que, si,
a primera vista puede ser un objetivo muy lícito y apropiado, tiene, sin embargo,
algunos problemas metodológicos los que se intentará señalar antes de abordar el
objetivo de nuestro estudio.
Entre
las formas de crítica se destaca la que toma como punto de partida o criterio
de investigación los elementos míticos presentes en la obra analizada. Entre los críticos de la actual novela
latinoamericana, unos estudian e interpretan el trasfondo o el contexto mítico
que muchas obras tienen. Creemos que esto es muy válido, dado que precisamente
muchos novelistas, como es el caso de Gabriel García Márquez, se sitúan en el
mito, y así logran tener una visión más profunda y acertada de una situación
histórica tan rica como es la del hombre latinoamericano. Un estudio mítico de
una obra literaria como es el caso de CIEN AÑOS DE SOLEDAD, no deja de tener
pues, una profunda significación.
De
ella nos vamos a servir aquí ya que precisamente, es a través del mito como aparece
una caracterización de esa situación peculiar de este tipo de hombre con el que
tenemos tanto contacto. No sobra adelantar que es a través de la novela, de la
literatura, como podemos tener acceso a ciertas realidades humanas que de otra
suerte nos serían inabordables. Lo que parece más evidente en el caso de Cien Años De Soledad es la enajenación del
hombre por una serie de factores expresados maravillosamente en el contexto de
la novela. Es la poetización de la tragedia del hombre, localizada en un relato
muy concreto: el de Macondo. Sin embargo, en su historia, en el sucederse de
sus miserias y grandezas, el mito tiene una función muy importante: es un
comportamiento que se puede llamar doméstico, híbrido, asociado a muchos
otros elementos que son míticos y que responden a un contexto mucho más
general. Aquí nos preguntamos si Cien Años De Soledad es un
exacto reflejo o si esa realidad, ese mundo poético que ya vemos en la obra, es
susceptible de ser interpretado con criterios teológicos. Es decir, dejamos supuesto
el problema de una posible referencia de la obra a la realidad y nos centramos
en el estudio de la obra como aparece, fuera del autor. Este no influye en la
comprensión de la obra: él solo estuvo en contacto con ella en el proceso de la
creación. Tampoco consideraremos aquí el problema de si una crítica tiene que
remitirse al acto originario por medio del cual la obra accedió a un estar a
mano, a la cualidad de ser objeto.
Nos
fijaremos entonces, en la estructura mítica desde el punto de vista de la significación,
o sea, la estructura semiológica del mito en general, con el fin de tener en
cuenta cómo hay que situar el mito y todo lo que implica, en un contexto de
significación. Evidentemente esta significación del mito estará enmarcada
dentro de un contexto religioso, y por ello, veremos el mito como experiencia
religiosa que explica el origen y el fin de las cosas.
José
Iván Bedoya Madrid jbedma@hotmail.com
