HERMENEUTICA Y PEDAGOGIA José Iván Bedoya M. jbedma@hotmail.com Facultad de Educación U. de A. Medellín

 

 Posibles puntos o interrogantes a debatir en el espacio conceptual en torno a la epistemología y la pedagogía:

Epistemología implica comprender una ciencia: entender cómo es, qué es, a partir de qué problema ha surgido. Implica entenderla en tanto y en cuanto proceso histórico que es.

Si estamos intentando caracterizar lo que sea la epistemología con relación a la pedagogía es porque estamos partiendo de una comprensión previa: entendemos comprendiendo, partimos del supuesto de que necesitamos entender la ciencia (una ciencia determinada) si pretendemos enseñarla, en el sentido correcto de esta enseñanza que implica propender a la formación científica en quien participa y no simplemente recibe esta formación.

Pienso que actualmente se ha logrado avanzar en esta comprensión, si ya la tomamos como un supuesto lógico del que hay que partir si estamos participando en un verdadero proceso formativo. Al suponer que esta comprensión debe lograrse previamente a todo proceso formativo quiere esto decir que sin comprensión no puede darse ninguna formación. (Para que “mi alumno” se forme, o mejor, se pueda formar es necesario que “vaya” comprendiendo, afirma, de pronto, algún profesor, comentando este tema en particular).

Esta comprensión no debe ser solo de tipo intelectual cuando decimos, que hemos comprendido tal o cual concepto científico, sino, personal, emocional, como cuando un niño dice que se siente comprendido no solo por su maestra, sino por el grupo en el que está integrado. Esta comprensión, previa o esencial a todo proceso formativo, se da en muchos casos reales, vitales, en el espacio educativo, pero de una manera implícita, por no decir, inconsciente: un profesor puede decir: yo, como profesor, sé que mi grupo, mis alumnos me entienden (comprenden en este caso), sin saber exactamente cómo o si lo seguirán haciendo así más adelante. Pero no sabe cómo promover, lograr o mantener dicha comprensión.

Debemos, entonces, apoyarnos en un saber pedagógico, como comprensión pedagógica del proceso formativo. Tenemos que hacernos conscientes acerca de cómo se está logrando este proceso comprensivo-formativo, no solo para comprenderlo o entenderlo mejor o más completamente, sino para poderlo lograr en los siguientes actos formativos que emprendamos.

Es el profesor esencialmente quien debe ser consciente cómo lograr la formación como intención de su proyecto formativo. El, en cuanto profesor, puede tener la siguiente preconcepción: “yo sé que mis alumnos me entienden (y hasta comprenden bien) lo que les enseño, pero no se realmente por qué o cómo lo hacen, como estoy muy ocupado preparando lo que les voy a enseñar, dejemos este tema –no lo asume siquiera como problema- a otros, pedagogos o psicólogos, que puedan mediar para aclarar las cosas, pero personalmente creo que no lo necesito para cumplir con eficiencia mi labor”.

 

Si se habrá pensado la educación tal como es o debe ser desde el campo conceptual denominado “pedagogía” o “saber pedagógico”? Esta tarea es la que habría que exigírsele a una disciplina tal, como desde la Modernidad se ha intentado caracterizar su surgimiento y constitución.

El proceso educativo como proceso formativo debe ser realizado con la mayor conciencia posible, esto es, entendiendo qué es lo que reamente se está efectuando no solo en el profesor que lo inicia y lo lleva a cabo, sino ahora, sobre todo, en el educando. Este sería el sentido pertinente de la pedagogía, como disciplina pensante, constituida en y a partir de la Modernidad.  Es decir, la razón de ser de la pedagogía no es crear, descubrir o sistematizar “métodos” o procedimientos  que permitieran realizar, con la mayor eficacia o eficiencia posible, la labor docente.  Su razón de ser, es decir, su racionalidad está orientada a la comprensión (conocimiento y profundización) del proceso educativo en sí mismo, en cuanto proceso formativo. No se puede entender, entonces, hoy, la pedagogía como una disciplina (o saber específico) que ante el modelo epistemológico de la cientificidad, se dedicara a “inventar” y propiciar la metodología más apropiada a dicha labor docente. Entendiendo en esta forma la racionalidad de  la pedagogía, se puede constatar que esta tarea se estaba realizando en la época moderna. En esta, también conocida  como la “época de la ciencia”, se creyó poder evaluar todo proyecto teórico con el criterio de la cientificidad, tipo Galileo-Newton-Copérnico. Es decir, todo proceso que pretendiera ser científico o relacionarse con la ciencia, tenía que adaptar este modelo a su práctica o aplicar las directrices planteadas por dicha nueva praxis. Este es el contexto cientificista en el que se desarrolló el primer proyecto pedagógico moderno. Se configuró entonces el cientificismo en el campo conceptual de la educación y la pedagogía. El fisicalismo entró y configuró este marco para proyectar y efectuar la educación, mas no para pensarla y comprenderla como tal. Es por esto que dicha episteme no podía dar cuenta o “explicar” realmente todo el proceso formativo. Y en este sentido, habría que seguir problematizándolo desde la propuesta presentada por ejemplo por Gadamer y otros autores contemporáneos, no porque ahora la hermenéutica finalmente diera cuenta de esta problemática educativa. Planteo más bien que desde la filosofía se da la posibilidad de pensar en sí la educación y el proceso formativo y pedagógico que propicia, pero no solo desde este filósofo contemporáneo. A partir del mismo Platón, por ejemplo, ya se venía pensando lo que es la educación, aunque hay que admitir que esta y otras primeras reflexiones sobre el proceso de conocimiento y su implicación con el proceso educativo no han tenido la apropiación adecuada. El planteamiento sería éste, en síntesis: ha habido una reflexión desde la filosofía acerca de lo que es o debe ser la educación, pero se la ha reducido a una teoría más sobre la educación. Propongo que en un acuerdo teórico recojamos  o repensemos aquellas reflexiones que se han dado en forma más o menos sistemática sobre la educación. O sea, volvamos a pensar la educación desde Platón ya que lo mencionamos, pero también desde otros filósofos y escritores que han planteado el tema de la educación en sus obras.

 

Pensemos la educación, tal como se da actualmente como proceso que es con su problemática y con todo lo que implica, desde dichas reflexiones o tematizaciones que ya se han dado en el pasado, para constatar no qué no se ha aplicado de dichas teorías del pasado, sino para reflexionar en y desde el presente sobre dicha problemática. Es posible llevar a cabo esta tarea porque partimos del supuesto que este proceso formativo está caracterizado por su historicidad. Como proceso humano, es histórico, se viene realizando desde que el hombre asumió su racionalidad como proyecto esencial. Según Kant, el hombre en cuanto tal, puede y debe estar formándose: se constituye como tal ser racional en la medida en que asume su proyecto racional en libertad y con autonomía. El hombre debe decidir por sí mismo cómo formarse, sin esperar directrices dominantes, externas, que solo pretenderían enajenarlo. Por eso es válido que hoy repensemos el proceso formativo desde la pedagogía pero construida ésta desde su historicidad, es decir, desde la reflexión que un Platón, por ejemplo, le planteó ya a la educación. La dialogicidad del conocimiento, mediante el método mayéutico es una propuesta viable hoy en la educación si la entendemos como la forma en que Sócrates discutía con los sofistas, no pretendiendo enseñarles nada sino incitándolos a la pregunta, a la reflexión inquisitiva, investigadora, en última instancia.  Esta conciencia crítica acerca de cómo se da el pensamiento en el sujeto que aprende y que debe ser el criterio esencial en el proceso autónomo de formación, es la que debe propiciar siempre todo profesor.   Cuando no se da, dicho profesor se convierte o se reduce a ser un transmisor pasivo de un discurso del que solo domina sus resultados, con eficacia puede ser, pero sin saber de donde surgen o cómo se han producido. Se limita entonces a transmitir solo lo que sí sabe bien: los conocimientos como datos, a los que hay que obligar a sus estudiantes a memorizar, a dominar, como él exactamente se ha limitado a hacerlo.

 

Se ha pensado la ciencia desde diversas corrientes filosóficas. Cuál es o debe ser la más pertinente en este momento para el científico mismo, considerado como el sujeto que hace o produce ciencia, o para los otros sujetos que deben entenderla, para, en el caso del maestro, enseñarla, o en el del ingeniero o en el del técnico, aplicarla en procesos concretos, para resolver problemas reales? Hay varios temas implícitos en el planteamiento anterior: ¿cómo debe ser lograda o producida dicha reflexión epistemológica en el contexto actual? ¿A quién debe exigírsele dicha reflexión? En el espacio universitario es más propicio ahora ese debate de lo que era por ejemplo, hace diez o veinte años atrás. La episteme contemporánea permitirá un planteamiento más comprensivo del proceso de investigación científica. Ha habido diversas teorías propuestas para pensar las ciencias que es necesario analizar para ver cómo se han  aplicado o han servido para pensarlas desde su producción o investigación hasta su difusión o aplicación. Es necesario emprender la anterior tarea para pensar cuáles han sido los paradigmas vigentes, cómo se han aplicado o elaborado las diversas teorías científicas. Qué es lo que se ha pretendido defender, qué concepción del mundo se pretendía imponer o difundir. Plantear si los que tenían que ver con las ciencias si estaban elaborando por sí mismos estas diversas teorías o interpretaciones de lo que era una ciencia o si siempre ha ocurrido que es solo desde la filosofía como se ha pensado el proceso de conocimiento, implícito en cada ciencia. Y por eso es que ha habido –o hay que reconocerlo así- interpretaciones más o menos erróneas de lo que es en sí una ciencia. Estos interrogantes implican a su vez otros supuestos más o menos tematizados en la reflexión epistemológica actual. El supuesto más esencial, que me permite a su vez justificar en este momento esta reflexión en particular, es el de la historicidad del proceso científico: La ciencia es un proceso en construcción, en elaboración permanente. Hay que concebirla como un  proceso continuo al que el inacabamiento le es esencial, como decía Canguilhem. Desde el planteamiento del problema de investigación, todo el proceso de producción científica se está realizando o llevando a cabo de tal forma que los mismos interrogantes iniciales pudieron haberse cambiado o replanteado todas las veces que fue necesario hacerlo para poder dar cuenta en forma más adecuada de lo que se pretendía problematizar. Es decir, el asumir la historicidad como el principal supuesto de esta reflexión epistemológica actual, supone entender la ciencia no como algo ya dado, como cuando se impone la interpretación sistemática sobre todo con respecto a la física o las ciencias exactas en general, tomándolas como un conjunto axiomático-deductivo. Al tomar las ciencias, incluyendo las llamadas ciencias sociales o humanas o ciencias del espíritu, como conjuntos ya acabados, ya dados, escritos o sistematizados, se cree que ya se ha superado la historia, es decir, ya ha pasado su proceso de constitución, elaboración y sistematización en cuanto ciencias y que ya lo único que interesaría, en el presente, hoy, es recibirlas como tales, dominarlas y poderlas aplicar cuanto antes, pues eso es lo que se trataría de hacer con ellas: llevarlas a la técnica porque ahí radica su importancia y por eso se invirtió tiempo y dinero en la U. para investigarlas y llegar a resultados finales. Este es en resumen el contexto tecnicista y cientificista que domina la investigación científica actual en el contexto universitario.

 

Retomemos, a manera de síntesis, las diversas interpretaciones o teorías que se han ido elaborando acerca de lo que ha sido el trabajo de la ciencia desde la Modernidad. Estas diversas “teorías del conocimiento” trataban de entender o “explicar” en qué consistía el conocimiento que se realizaba al interior de cada ciencia. El empirismo decía que conocer era percibir el objeto y lograr de él una idea o concepto que debía ser una copia exacta de dicho objeto real. La ciencia logra la explicación real o verdadera si representa exactamente la realidad observada o percibida por el sujeto científico. La verdad de la teoría producida en esta forma radica en la correspondencia  exacta con el objeto real: “adaequatio res et intellectus”. La verdad científica es la correspondencia exacta con la realidad de la que proviene o a la que ya ha explicado como tal. Hay que resaltar también en este primer enfoque considerado de las teorías del conocimiento en la Modernidad que la teoría científica (y de ahí, su verdad, su correspondencia) se ha sacado de lo real, se ha extraído del objeto real, como su parte esencial. Se toma el objeto real como si tuviera dos partes: una esencial, la que se trata propiamente de conocer, de sacar o extraer, y otra, inesencial, que es percibida directamente por el sujeto que está realizando este proceso de conocimiento. Esta parte inesencial, los accidentes o apariencias externas, es lo que hay que desechar, dejar a un lado, como cuando en el proceso de extracción del oro, por ejemplo, hay que dejar la arenilla para quedarse con las pepitas del mineral valioso que se intenta extraer. La teoría es verdadera, entonces, si concuerda o corresponde exacta o completamente con la esencia del objeto que se está intentando conocer. Esta es la interpretación realista o empirista de la ciencia en la Modernidad. Hume, Locke y Bacon concebían así el trabajo de la ciencia física moderna. Hay que tener en cuenta que también Aristóteles daba una interpretación realista de la física en el contexto griego: la astronomía geocéntrica correspondía con lo que se veía directamente, pero sin hacer dicha tarea de “extracción”: la  ciencia verdadera se constituía a partir de lo que cualquier sujeto  sin pretender ser científico aún, podía comprobar: se trataba de observar bien lo real y efectuar una copia exacta, pero aquí a la manera fotográfica, real, del objeto observado sin hacer ninguna separación o desglose con respecto a lo observado. Se trataba sí de integrar todos los elementos observados constatados, sin dejar o separar alguno en particular. De ahí que la teoría aristotélica en la física y aún en las demás ciencias a las que se dedicó, como la retórica, la lógica, o aún las otras ciencias naturales como la zoología y medicina, debía corresponder con todo lo real observado, esto es, con la totalidad del objeto real. El científico en la antigüedad clásica como en el ejemplo de Aristóteles debía ser un sabio total, debía elaborar esquemas universales que explicaran todo lo real. De ahí la idea de sabiduría o enciclopedia: el que pretendiera hacer ciencia debía explicar toda la realidad que se pudiera conocer o que habría que conocer totalmente si se pretendía ser científico. Aristóteles es el modelo del sabio universal que conoce todo o elabora teorías sobre toda la realidad.

Insisto en esta presentación de la concepción realista de la ciencia porque está relacionada con elementos empíricos, positivistas y aún racionalistas o racionalistas críticos, y es la que muchos profesores tienen y aún mantienen en el ámbito universitario sin atreverse a dar el salto crítico o a asumir un diálogo crítico y hermenéutico con otras teorías epistemológicas más correctas o adecuadas acerca de lo que es propiamente el trabajo científico de investigación. No se atreven a cuestionar  la posición realista aristótelica porque la consideran la más adecuada acerca de lo que es o debe ser una ciencia, “su” ciencia, dirían ellos. ¿Para qué plantear otra concepción o interpretación si ésta es la que mejor da cuenta de mi trabajo como científico y aún es la que he mantenido siempre y la que he recibido de mis mismos maestros? Si la ciencia siempre es y ha sido así, para qué o por qué debo plantearme o buscar otra, diría el profesor, por lo general, cuando le correspondiera de pronto pensar sobre esta temática.  

Las otras concepciones elaboradas desde la Modernidad tienen una interpretación también incorrecta o inadecuada de lo que es una ciencia.  El racionalismo, desde Descartes, Leibniz hasta Kant y Hegel, intenta complementar o fundamentar la anterior interpretación empirista ya analizada. Descartes empieza preguntandose por la fundamentación de dicho procedimiento empirista: cómo puede el sujeto estar seguro de que extrae la verdad, lo esencial, del objeto real? ¿Cómo puede estar seguro de que está buscando o que ya ha encontrado la verdad en su relación con lo real? Es necesario, pues, partir de o suponer un fundamento sólido, seguro, válido plenamente, para encontrar la verdad. La certeza la encuentra en el mismo pensamiento: está convencido de la verdad de su propio pensamiento. Así discurre: de lo único de lo que no puedo dudar, si me pongo a dudar de todo, es de que estoy dudando, esto es, de que estoy pensando.  El cogito, el yo pienso, es el fundamento de la verdad de todo lo que como sujeto de la ciencia efectúe con respecto a lo real: estoy en  lo cierto en dicho proceso de extracción de la teoría verdadera.

La seguridad que da confiar en el trabajo de la razón es el sentido de la racionalidad moderna. La Modernidad adquiere todo su sentido en esta confianza absoluta en el poder de la razón. Ya no puede haber duda en el trabajo de investigación científica porque se tiene el fundamento de la verdad. Esta posición optimista que otorga todo el poder a la ciencia moderna se completa con la propuesta positivista: si estamos seguros de la razón, si entendemos cómo produce la ciencia la teoría verdadera, necesitamos unos procedimientos que nos permitan realizar aquella extracción de la verdad de la manera más exacta y adecuada y además con la certeza  de que en todo momento estamos procediendo correctamente. Es el tema, como se enuncia hoy, del positivismo: no solo partir del objeto real, de su captación, visión o percepción, sino lograr dominarlo, manipularlo, abordarlo completamente con los procedimientos más adecuados u operatorios técnicos, para tal fin. Así se constituye el método científico como el conjunto de recursos, protocolos y reglas para el abordaje del objeto real: desde el planteamiento del problema inicial, se enuncian las hipótesis, se diseñan las operaciones más adecuadas para su correspondiente comprobación o verificación, luego la medición u obtención de los resultados que se convertirán en la teoría a la que se pretende llegar, la teoría buscada, pero que se recibe o también, en este caso, se extrae, luego de este trabajo de investigación, porque dicha teoría  estaba también oculta detrás de los hechos reales investigados, solo que únicamente los investigadores podían o pudieron en su caso acceder a ella. Precisemos que el planteamiento inicial del problema y la presentación final de la teoría que se recibe como la explicación completa o total que se estaba buscando son tareas que no demandan mucho trabajo teórico, es decir, son  solo el paso inicial y el paso final de un procedimiento, el método científico, que ya está caracterizado sobre todo por su ejecución o aplicación. Lo que importa realmente es la obtención o sistematización  de los datos obtenidos, a partir de lo exigido por el mismo aparataje procedimental, como los trabajos de campo, las encuestas, los experimentos, etc. En esta episteme ubicada en el contexto de la Modernidad también encaja el cuestionamiento que desde el racionalismo crítico realizan autores como Popper o Feyerabend a este esquema del positivismo tan incuestionable hasta el momento. Se cuestiona la validez del mismo procedimiento. Pero de la crítica no se pasa a intentar entender qué es lo que es realmente una ciencia: Popper cuestiona la validez absoluta del procedimiento, como sabemos, pero el planteamiento se mantiene porque no se logra cuestionar el fundamento racional de donde se ha partido: sí, realmente se hace ciencia, pero no podemos estar tan seguros de sus procedimientos porque algunos casos reales pueden invalidar la seguridad de la teoría verdadera, o en otras palabras, no podemos aceptar con completa certeza el que la teoría formulada al final del proceso investigativo sea verdadera. Entramos en el campo de la probabilidad porque siempre vamos a estar en la necesidad de probar o estar probando las teorías aún las más sistematizadas, o seguras y exactas como las de la física y las ciencias naturales.

En este contexto podríamos analizar lo que con nuestro asunto estudiado tiene que ver la teoría de la relatividad de Einstein y las que se han elaborado después con Bohr, Planck, etc.

La reflexión en torno a las principales teorías del conocimiento  o interpretaciones epistemológicas en la Modernidad nos permiten entonces abrir el debate con respecto a la hermenéutica como epistemología postmoderna. Luego del intento frustrado del racionalismo crítico de dar cuenta de lo que en el fondo es cuestionado en el trabajo de la ciencia, se difunde por así decirlo, el abordaje hermenéutico. El giro hermenéutico en la reflexión que desde la filosofía contemporánea se realiza con respecto a la ciencia trata de mostrar o insistir en qué radica propiamente el trabajo de una ciencia: aunque se cuestiona la necesidad de partir de un fundamento absoluto o de una verdad absoluta, indemostrada y que fuera más bien como el recurso axiomático a partir del cual habría que construir todo el entramado de una ciencia, otras corrientes postmodernas vienen a cuestionar la búsqueda misma de este carácter fundamentador para poder teorizar o tematizar lo que sea el trabajo científico. Algunos filósofos como Vattimo, por ejemplo, sugieren que la hermenéutica  debe pensarse como una “ontología hermenéutica”, es decir, debe definir en qué teoría o concepción del ente se apoya, para poder ser aceptada en la postmodernidad. Pero Gadamer lo que está cuestionando es precisamente la necesidad que las teorías epistemológicas anteriores en la Modernidad estaban exigiendo con respecto a un fundamento o teoría de la cual partir para poder pensar la ciencia. Lo más interesante de Gadamer es que siendo su filosofía una de las más difundidas en la Postmodernidad, se aleja del tratamiento filosófico tradicional. Aunque se apoya y reconoce que sus inspiradores son Platón, Hegel, Kant y sobre todo, Heidegger, hace un tratamiento muy original o personal de sus planteamientos básicos. Pienso que la reflexión que desarrolla Gadamer en toda su obra con respecto al trabajo de la ciencia nos permite entender otros problemas que no se habían abordado antes o que no se les había prestado la atención necesaria por parte de otros epistemólogos. Un solo ejemplo en este punto: la “contradicción” como condición para aceptar la verdad de un enunciado se presenta cuando en el diálogo se dan dos enunciados:  ambos tienen la misma vigencia hasta tanto uno contradiga al otro. Plantear la comprensión más que la reflexión o entendimiento sobre las teorías científicas nos orienta hacia otra forma de entender el trabajo de una ciencia. Conocer no es solo asunto de la razón. En dicho proceso participa el hombre en su complejidad: es todo el hombre el que conoce o trata de conocer. Además el sujeto que conoce está en relación con otros sujetos, en un contexto cultural concreto, real, histórico, y no se puede abstraer no solo de su entorno cultural concreto sino de sus demás caracteres no racionales, diríamos, sensibles o apasionados (“existenciarios”, en términos de Heidegger, su mentor y maestro). Está bien entendido esto si aceptamos su caracterización del sujeto que conoce como un “estar-ahí” según su versión del Dasein. (No tanto, un “ser-ahí”, como es traducido en general este concepto clave del mismo Heidegger).

Enfatizando la comprensión como la tarea, por así decirlo, más necesaria o esencial en el proceso de conocer, estamos abriendo una nueva “senda” que estaba muy “perdida” en el abordaje que hacía la Modernidad con respecto a las ciencias.

Este es el aporte más significativo que nos puede dar Gadamer no solo para entender realmente lo que sea el trabajo de investigación actualmente, sino cómo debe ser pensado en el ámbito de la U. Es en un contexto universitario en el que se debe aceptar mejor este abordaje epistemológico porque en ciencia y por la ciencia y para propiciar la formación científica en quienes comparten con nosotros esta gratísima tarea debemos estar todos abiertos a este diálogo inacabado, histórico y transdisciplinar.

En este sentido, veamos algunos otros aportes de Gadamer a una epistemología hermenéutica. No se puede hablar de un método científico como un procedimiento  válido para todos los saberes como si fuera  el troquel o el dispositivo operatorio que habría que seguir en todos los casos en que se pretendiera conocer o saber sobre un tema específico. Se supone que dicho manual del usuario ya estaría configurado y reglamentado por la ciencia física o en general por parte de las ciencias naturales, las que se considera, aplicarían dicho manual en una forma ejemplar para que sea imitado o aplicado exactamente por cualquiera que pretendiese hacer ciencia. Esto lo cuestiona en forma continua Gadamer a través de su obra, Verdad y Método.

 

Pero aparecen otras inquietudes o interrogantes con relación a esta crítica epistemológica: si no hay o no puede haber un llamado método científico, aunque hasta ahora todos así lo aceptábamos como tal, entonces, cómo podemos saber si algún profesor en particular si estará haciendo ciencia, pero no en la espera de los resultados a los que pueda llegar en su práctica de investigación, sino en el proceder cotidiano de su actividad como investigador, pero sobre todo, como podríamos evaluar (medir, controlar, verificar, asignar su respectivo puntaje, etc.) su actividad en tanto intelectual, o en tanto investigador en su saber específico?

Conocer no es ya un poder omnímodo sobre el objeto a conocer. No se pretende conocer todo y explicar (dar cuenta) todos los interrogantes o problemas de investigación que se puedan plantear. No se trata de dominar o de abarcar todo el campo del objeto real. La misma noción de objeto como contraparte del sujeto es cuestionada: ya no se habla del objeto de conocimiento sino de muchos, diversos, nuevos y sorprendentes problemas de investigación que no se esperaba encontrar en cada nivel de la realidad. Aparecen nuevos niveles de investigación, nuevos puntos de vista inadvertidos unos cuantos años antes. Se diversifica, pero sobre todo, se complejiza todo el campo del saber, porque la realidad explota en múltiples eventos, niveles, capas, órdenes y fragmentos. Se puede decir que teníamos a su vez una visión simplista y reducida de la realidad, y ésta ha terminado por explotar o por manifestarse tal cual es. La complejidad que desde aquí se genera surge precisamente a partir del debate que desde la hermenéutica se ha ido dando tratando de incluir otros conceptos o enfoques en el proceder científico actual.

El problema que se plantea ahora es el siguiente: cómo articular la reflexión hermenéutica con el cuestionamiento anterior llevado a cabo por la epistemología contemporánea. Pienso aquí en autores como Bachelard, Deleuze, Koyré, Canguilhem, Foucault, etc.

La lingüisticidad es uno de los rasgos más reivindicados por Gadamer en el discurso científico. Este carácter lingüístico se constata  porque el trabajo en una ciencia implica dialogicidad. Para conocer, los sujetos, los investigadores, o los profesores y estudiantes, lo que hacen básicamente, es dialogar: es a través del diálogo racional, respetuoso de cada individualidad, riguroso en la elección y enunciado de los temas. (De ahí que sea el Seminario como alternativa al curso tradicional el que mejor retoma todo este enfoque hermenéutico de entender los procesos cognitivos).

En este mismo sentido, ¿cómo se deben plantear más idoneámente los problemas a reflexionar y a investigar? Todo esto implica saber que conocer se da entre varios sujetos: con y en frente a varios o a todos los sujetos que están en una clase determinada (o en un foro, conferencia o reunión académica) y con respecto a múltiples objetos o a la realidad tomada en su complejidad.

No se puede llegar a dominar el concepto como dato válido en sí y por sí mismo, sino como elemento que se articula en dos ejes o niveles: el sintagmático y el paradigmático. Hay que tomar el proceder de estos dos ejes del mismo proceso lingüístico: cuando hablamos empleamos signos (conceptos) que están primero relacionados con otros antes o después de éstos en cada segmento o frase de la cadena hablada. Esta es la cadena sintagmática de los signos relacionados unos con otros y cuya significación se da precisamente por la distinción y diferencia con respecto a los demás signos empleados en el discurso hablado o escrito. Este es el eje de la sucesividad.  Pero hay otro eje del que no es consciente el sujeto que habla o escucha: el eje paradigmático. Cuando empleamos un signo determinado, lo estamos seleccionando del conjunto o sistema de la lengua y significa en cuanto se diferencia de los que podrían haber sido elegidos. Es el eje de la transversalidad o simultaneidad. Este eje es el que permite pensar cada concepto relacionándolo con la teoría de la que forma parte, o mirándolo desde el sujeto, con lo que éste ya sabe. (Como se va a ver en Herbart, este enfoque permite entender uno de sus planteamientos básicos en su propuesta pedagógica: solo se puede conocer a partir de lo que ya se sabe y para enseñar cada concepto no solo hay que integrarlo o relacionarlo con los demás con los que forma un todo integral sino con los que ya conoce el sujeto que aprende). Conocer implica comprender porque hay que hacerlo desde una estructura conceptual. Así hay que caracterizar el saber actual presente en una teoría científica o en el sujeto que conoce. Entiendo, comprendiendo, un concepto determinado en la medida en que lo relaciono con los otros conceptos que ya poseo, que están a su vez o deben  estar articulados lógicamente y con pretensión de verdad. La comprensión implica entonces además de la reflexión y el conocimiento, comunicación.    Comprendo en relación con el otro, con otros que están a su vez llevando a cabo procesos comprensivos simultáneos. Sé que he comprendido si puedo comunicar mis conceptos en forma articulada desde las teorías o conocimientos que ya poseo o he construido.  Entonces, más que informar, para que otros reciban mi discurso, se trata de conversar, se trata de lograr un encuentro interdiscursivo para confrontar las diversas reflexiones o comprensiones elaboradas o construidas.

Comprender implica interpretar porque tengo que entender desde los conceptos trabajados, elaborados y en proceso de construcción, los que a su vez se van presentando en el diálogo, en la comunicación. Es obvio que el contexto del Seminario de Autor o Seminario alemán es el entorno mas apropiado para llevar a cabo esta propuesta pedagógica derivada o pensada desde la hermenéutica.

 

¿Cómo se relacionan diferentes propuestas de reflexión desde la filosofía en la época clásica con el contexto actual de la hermenéutica?  Analicemos algunas de estas propuestas en este espacio conceptual que interesan o pueden tener implicaciones con la reflexión actual que desde la hermenéutica se ejerce sobre el conocimiento científico y sobre lo que es o debe ser hoy la U.

Partiendo de la dialéctica platónica se puede decir que el conocimiento es asimilado como un proceso de iluminación (dianoia) desde las cosas (sombras, doxai) hasta llegar a las ideas (conocimiento verdadero) mediante el diálogo. Pero, al contrario de lo que decíamos con respecto al empirismo, la verdad se da antes de iniciar el proceso de conocer y en éste es la que nos guía. Conocer es descubrir, develar la verdadera realidad (esencia o entidad) de las cosas partiendo desde los objetos sensibles, reales (sombras) hasta las ideas que se articulan en sí y por sí mismas. Este proceso no lo puede emprender el sujeto por sí mismo, ya que éste está inmerso en dicho mundo sensible, de las sombras y apariencias y está dominado por este mundo aparentemente real. No sospecha siquiera que exista otra realidad, otra verdad. Acepta como verdad, como la única verdad solo lo que puede percibir en forma inmediata. Para poder iniciar este ascenso cognoscitivo necesita empezar a cuestionar este mundo en el que vive y al que se refiere cuando habla. Necesita ser guiado por otro sujeto, el filósofo, Sócrates, que ya habría iniciado este camino hacia el conocimiento y que ya sabe, entonces, cómo son las cosas. Solo así  puede descubrir el conocimiento verdadero como  una iluminación, como un “dar a luz” las ideas que no sabía que estaban ya en su pensamiento pero que va descubriendo, rememorando (anamnesis) mediante la guía efectuada por su maestro. ¿Qué habría que retomar de este método mayéutico para nuestra reflexión actual sobre el conocimiento y su implementación en el proceso pedagógico, tal como lo estamos analizando desde la hermenéutica?  El conocimiento científico (considerado en cada una de las ciencias particulares) no es un todo ya dado de antemano. El sujeto tiene que acercarse mediante la dialéctica mayéutica a la verdad. Esta existe como tal pero si bien no hay que construirla como se planteaba desde la Modernidad, si hay que develarla, desocultarla (verdad como aletheia) partiendo de la suspensión del juicio (aporía) en el contexto de las cosas sensibles en que se mantenía engañado el sujeto. Este proceso de desocultamiento se efectúa alejándonos, entonces, de ese mundo sensible y elevándonos al contexto de los conceptos verdaderos que estarían en la mente del sujeto que pretende conocer.

 

Autor:   JOSE IVAN BEDOYA MADRID     jbedma@hotmail.com

 

 

 

 

  

 

 

 

 

REFLEXIONES PEDAGOGICAS (3) 2023 José Iván Bedoya M. jbedma@hotmail.com

 

REFLEXIONES PEDAGOGICAS (3) 2023 José Iván Bedoya M. jbedma@hotmail.com

 Facultad de Educación   U. de A.   Medellín   

La propuesta es intentar comprender a Herbart desde Gadamer.   He estado pensando sobre este tema desde el mismo momento en que intentaba contextualizar la pedagogía sistemática de Herbart. Intuía que Herbart a partir de su formación en la filosofía kantiana había elaborado una concepción sistemática del proceso de conocimiento que intentaba a partir de su praxis educativa integrar y no simplemente aplicar a su propuesta pedagógica. Herbart constata que la concepción kantiana del conocimiento no le explica o le permite dar cuenta de lo que en el fondo es el conocimiento, de lo que implica en su totalidad. Entiende que es esencialmente un proceso que integra o debe integrar un conjunto complejo de elementos.   Esta interpretación holística del proceso de conocimiento y en particular del proceso formativo me lleva a pensar que Herbart intuyó la limitación que la filosofía kantiana tenía con respecto al conocimiento.  En la Modernidad se veía el conocimiento solo desde el sujeto racional que debía encontrar un método rigurosamente racional para poder conocer, para poder entender en que consistía el proceso científico tal como lo había llevado cabo un científico como Galileo, por ejemplo. El “concibo en la mente” (concipio) implicaba encontrar un fundamento racional indubitable, a partir del cual construir toda la ciencia moderna y fundar el nuevo modo moderno de hacer ciencia. Es Comenio quien construye la primera pedagogía fundamentada en este nuevo método moderno y con la convicción a partir de aquí que se puede llegar a “enseñar todo a todos”.  Todo, entonces, se puede llegar a enseñar y el estudiante puede conocer todo. Es el optimismo racional de la Modernidad lo que guía a Comenio a sustentar su “didáctica magna”.

Continuando en la Modernidad, llegamos a un racionalismo más sistemático con Kant, en cuyo contexto, sistematizando el método cartesiano y ordenándolo y organizándolo lo más completo posible, se puede entonces conocer no solo más metódicamente sino más racional y ordenadamente todo lo que en ese momento representa la ciencia moderna, de un Newton, por ejemplo. Pero el proyecto pedagógico seguía siendo un esquema exclusivamente racional, cientificista o cientista, en el que predominaba enseñar las ciencias lo más eficazmente posible, hasta llegar a la cientificidad del siglo XIX, orientado básicamente hacia el conocimiento racional de un sujeto que tenía como único objetivo llegar a conocerlo todo de una forma lo más racional posible. Este proyecto se realizó en este contexto moderno y allí también se agotó: no fue más allá de enseñar la ciencia tal como se entendía y fundamentaba en la Modernidad. No contestaba las preguntas que ya Kant empezaba él mismo a plantearse: para qué conozco (o aprendo), ¿qué pretendo hacer con toda esta parafernalia desplegada para conocer? ¿Qué finalidad ética se busca o se pretende?  Desde acá ya Herbart intuyó o previó el carácter formativo que debiera tener todo proyecto pedagógico, solo que él no tenía todo el contexto antropológico para entenderlo así. (Aunque sí previó o intuyó la necesidad e importancia del conocimiento social y ético que se debiera tener del sujeto en formación).

Acudir o recurrir a esta reconstrucción del actual proyecto pedagógico no es solo con un propósito meramente teórico o epistemológico para conocer como se ha constituido desde la Modernidad la que se pueda llamar la pedagogía como disciplina.   Es más bien para constatar o entender cómo esta disciplina si se la puede identificar como tal, no está presente en la formación teórica de los profesores, sobre todo de los universitarios, en la actualidad, ya que en su deontología opinan o enuncian que no necesitan más saber para poder enseñar (y pretender formar) en la ciencia que están enseñando que el dominio que dicen o deben tener de ésta misma  

 

REFLEXIONES PEDAGOGICAS 2023 José Iván Bedoya M.

REFLEXIONES PEDAGOGICAS  2023   José Iván Bedoya M.

Facultad de Educación   U. de A.   Medellín

Ante la urgencia del rediseño curricular que se exige ahora con respecto a las instituciones formadoras de docentes se intenta rastrear todas sus posibles implicaciones tanto con respecto al saber pedagógico para el que se plantean nuevas tareas e interrogantes como con respecto a los saberes participantes en la relación pedagógica. Esto se propicia actualmente ya que se orienta y se piensa la pedagogía en otra forma de como hasta ahora se la había reducido.

Este proceso exige una “toma de conciencia” crítica mediada o apoyada en la reflexión filosófica y epistemológica con respecto a los conceptos que han orientado hasta ahora la práctica docente y los planes de enseñanza o currículos existentes, los que se intenta justamente cambiar.   Dichos conceptos directrices conforman los paradigmas que han dominado o se han mantenido a través de las prácticas y las teorías educativas. Con el cientificismo y el historicismo hay que identificar los diversos enfoques que ha seguido el positivismo como criterio para intentar lograr la cientificidad en el campo de la educación, como fue el proyecto de las llamadas “ciencias de la educación”.

Es necesario entender el currículo integrado sustentado en el concepto de formación como su eje directriz orientado en forma interdisciplinaria de tal forma que para su realización y comprensión participen diferentes disciplinas de tal forma que se pueda abordar la problemática compleja de la educación.

Lo que realmente se intenta conocer, explicar o plantear críticamente es que es lo que ocurre propiamente en la educación. Qué es educar, en qué consiste formar, qué conocimientos se pueden lograr a través del proceso pedagógico.  Tiene que ver con la necesidad de entender cuál puede o debe ser el saber que le dé sentido teórico o académico a la institución, pero no en tanto institución burocrática o al servicio o con respecto al Estado o al sector oficial del que depende en cuanto institución, sino en cuanto institución del orden del saber, en cuanto tiene o confronta procesos epistémicos que en y a través de ella se dan, pero que -ya se lo está reconociendo-  no se dan de manera exclusiva mediante ella.

En el contexto de la discusión postmoderna que se viene ejerciendo con respecto a la educación y en general con respecto a las instituciones formadoras de docentes se constata esta crisis de la educación. Para algunos sería solo una disfunción o urgencia de modernizar sus estructuras y adecuarlas a las necesidades de cambio que tiene ahora la sociedad. La crisis se percibe en todo tipo de escritos sobre la educación, desde los oficiales hasta los artículos de prensa y de revistas que se refieren al tema de la educación. Tratan de dar algún tipo de “salida” o de solución a la tan mencionada crisis.

Hay que reconocer que existe una “voluntad política” con relación a la educación entendida como un querer proceder como debe ser en lo que se refiere a los procesos pedagógicos. Se parte de reconocer que se venía procediendo errática o inadecuadamente o que no se le había prestado la suficiente importancia al tema de la educación y que presionada de alguna manera por tanta discusión y aplicación de reformas como se venía dando, había que tomarla como objeto de investigación pero no solo por los directamente interesados en ella, los docentes de los colegios o los profesores de las facultades de educación, sino por parte de sicólogos, sociólogos, filósofos, etc.  Esta nueva “voluntad política” que aparece ahora con respecto al tema de la educación se asocia con una nueva “voluntad de saber” en el sentido de que se intenta conocer e investigar el proceso educativo como un proceso que tiene que ver de alguna manera con el tema del conocimiento.  Es decir, se lo asume cada vez más como un acontecimiento del orden del saber. O sea, en lo que se refiere a lo político, se superan los repetidos clichés de que el sector educativo tiene tal o cual papel con respecto al Estado y que como tal es primero asunto de Estado, un tema político o sociopolítico o macroeconómico.  De esta forma, los estudios que reposan en las entidades educativas y en los centros de investigación están caracterizados primordialmente por este enfoque que corresponde muy bien con el paradigma cientificista como determinante del contexto en que dominaron las llamadas “ciencias de la educación” para las que la educación era el objeto central o básico de la investigación de tipo descriptivo de alguna manera sociologizante y de tipo administrativo, continuando con la mirada  ingenieril y de gestión administrativa últimamente. La nueva “voluntad política” que surge intenta cambiar de enfoque y superar el paradigma que se mantuvo de manera incuestionada impidiendo paradójicamente analizar y plantear cómo debe ser la problemática educativa.

Esta “voluntad política” permite acceder a una “voluntad de poder”: a descubrir o constatar el verdadero poder que puede o debe tener el proceso pedagógico no tanto con respecto a las estructuras sociales de poder o instituciones como se decía antes, sino a constatar que “voluntad de poder” implica un cambio que debe empezar con un cambio de actitud frente a lo real y el conocimiento que se debe iniciar desde el sujeto que participa en el proceso. Formación significa fundamentalmente transformación, pero no de la realidad externa sino de mi actitud frente a lo real, lo social, el conocimiento.  Si se pretende realmente formar hay que asumir la necesidad de un cambio radical de mi actitud frente a lo que he considerado como educación. Si no se toma conciencia crítica de lo que ha implicado educación, enseñanza, aprendizaje, estudiar, etc., entonces voy a seguir actuando de manera inconsciente como hasta ahora he estado actuando o como todos lo han hecho y lo seguirán haciendo si solo se limitan a entregar más novedosas estrategias didácticas y metodológicas. Con este nuevo modelo permanecen en el mismo enfoque instrumental que tanto se viene a mencionar sin ir más allá del funcionamiento del esquema. Lo más grave es que se pretende reducir y por lo tanto simplificar y coartar el aporte crítico y racional al plantear que hay una nueva manera de afrontar y abordar la problemática compleja de la educación. Se trataría de simplificar esta problemática compleja en términos de elementos simples, yuxtapuestos, si entendemos los “núcleos del saber pedagógico” como ahora se pretende “leerlos”.  Tenemos que cuestionar esta lectura simplificadora y cientificista que se intenta presentar como la auténtica “versión de los hechos” en el contexto actual de la educación.

Esta actitud corresponde más bien a la descontextualización y desarticulación de los saberes  que aún se mantiene  -a pesar de todo-  (a pesar de tanta discusión que ha habido en los distintos foros y debates en torno al tema)  Como se ha presentado tantas veces, los saberes aparecen  o funcionan descontextualizados de los procesos de investigación de los que se consideran dependen o surgen, y de la epistemología e historia de las ciencias, sin las cuales aparecen como resultados o datos en sí mismos como teorías fijas o dadas de por sí, que se validarían  desde un cientificismo por sí mismas, en una autoafirmación dogmática y esotérica. Esto último es lo que permitiría entender por qué ha funcionado o se ha mantenido la departamentalización de los saberes que ahora se viene justamente a intentar cambiar, ante la reflexión desde una epistemología de la complejidad y de la postmodernidad.

Para poder conseguir una “comunidad académica” hay que permitir o lograr una articulación armónica entre los diferentes saberes que tienen su presencia en la institución formadora de docentes. Se trata de que los sujetos de dichos saberes no aparezcan o estén presentes como los defensores o detentadores de dichos predios o feudos -como los queramos llamar- sino como los que en una relación inter y transdisciplinaria, se decidan a participar en la tarea que debe ser común a todos nosotros como es la formativa. De esta forma sí podrá existir la “comunidad académica” de la institución.  Así sería posible hablar de un auténtico plan de formación articulado con los diversos saberes que trabajarían en el logro de un propósito común para dicha comunidad académica del saber pedagógico: la formación. Este de todas maneras no debe negarse a la metodología: la debe suponer en el sentido de que quien tenga como docente una adecuada formación pedagógica, sabrá cómo entender, “moverse” o actuar en cada proceso de enseñanza concreto, sabrá cómo enfrentar algún asunto concreto que la práctica cotidiana de la enseñanza le exija o le plantee, pero también, sabrá que no se puede reducir dicho saber pedagógico a una metodología o a una didáctica específica. Mantendrá ante todo y en forma permanente una comprensión racional y crítica de la complejidad del proceso formativo.

 
 

  

Sobre el texto, la Estructura mítica en la obra de G. García Márquez,

El texto, la Estructura mítica en la obra de G. García Márquez, se ha producido según las posibilidades de escritura planteadas en el último capítulo del texto EPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA concretamente el referente a la HERMENEUTICA en el que se trata el tema de la interpretación de textos, sean científicos, filosóficos, pedagógicos o incluso, literarios como en el caso de los textos de García Márquez.  Toda lectura en el fondo es hermenéutica, es decir, intenta o busca comprender el texto leído, si es necesario desentrañando su estructura que puede ser más o menos profunda o en algunos casos hasta hermética, en el sentido de que no se revela a cualquier lector que de pronto decidiera tomarlo solo como relato de ficción o novelesco en cuanto lo toma solo como un “cuento” que hay que leer porque un autor lo ha narrado.

En el campo de la literatura es en donde es más exigente para el lector mismo la tarea de interpretar  recalcando en el retruécano de la expresión, que es del mismo Gadamer: para interpretar hay que comprender y para comprender es necesario interpretar.  Cuando leo pretendo entender comprendiendo, interpretando.  Entonces todo lo que encuentro en el contexto del texto debe desafiar mi intención comprensiva.  Todo ésto es de una profunda intención hermenéutica: no me limito a la apariencia del texto leído. Pretendo llegar a su estructura interna y sobre todo si se ésta se impone como su principal rasgo o dimensión textual, como en el caso de los textos de Gabo que de una vez remite a una estructura mítica interpretable según las mismas pautas que en el sucederse del texto leído van constituyéndose.

Una pregunta inicial podría ser: ¿por que el autor de Cien años de soledad recurre al tratamiento mítico para estructurar su novela?

EPISTEMOLOGIA DE LA COMPLEJIDAD

“Conócete a ti mismo”: aforismo que nos sitúa o nos devuelve a lo más esencial y valioso de la tradición filosófica griega: la importancia del primer conocimiento esencial sin el cual no podría iniciarse ningún conocimiento auténtico. Antes de iniciar cualquier proceso de conocimiento es necesario analizar, es decir, conocer las propias  capacidades de que dispongo para realizar dicho proyecto: no puedo partir sin hacer unos preparativos como quien debe disponer todo lo previsto antes de iniciar cualquier viaje de navegación. Con qué recursos cuento para saber hasta dónde podré llegar. En  el caso del conocimiento hay que conocer previamente quién soy yo como sujeto que inicia un proceso de conocimiento, qué recursos y sobre todo qué limitaciones o de qué elementos limitados dispongo. Hoy, sobre todo, ante la perspectiva de un conocimiento más complejo o problemático como se pretende desarrollar es cuando más es necesario analizar las implicaciones de este famoso aforismo griego. Conocerse a sí mismo en este contexto significa que antes de iniciar un proceso de investigación científica hay que investigar previamente con qué recursos cuento para iniciar y llevar a cabo dicho proceso. Aquí es donde encontramos el primer rasgo de la complejidad del proceso de conocer: conocer no es un proceso lineal que empieza en A y que tiene que llegar inmediata o sucesivamente a un punto B. Conocer es un proceso complejo porque no se trata solo de iniciar desde un momento determinado dicho proceso para llegar como fuese a su desarrollo u objetivo como se había pretendido hacer en la Modernidad mediante el famoso “método científico”. El conocimiento es complejo porque  siempre se exige estar reflexionando no solo a partir de la teoría que estamos tratando de “aplicar” para llegar a un determinado resultado en el proceso de investigación científica respectiva sino porque es una reflexión problemática constante y continua: siempre se me exige estar pensando en lo que en cuanto sujeto de conocimiento estoy realizando: no solo si estoy aplicando las leyes o reglas respectivas del método científico sino sobre todo cómo es mi análisis epistemológico o racional de lo que estoy realizando: conocerse a sí mismo implica que debo estar actuando en todo el proceso de conocer como el filósofo griego cuando planteaba que había otro asunto más esencial o indispensable antes de iniciar cualquier proyecto de conocimiento o abordaje racional de lo real: el autoconocimiento, para cuestionar cómo estoy procediendo en cada momento concreto de la investigación científica.

En este momento hablamos de una epistemología de la complejidad porque no se trata solo de entender cómo se realiza o se debe llevar a cabo el proceso de conocimiento científico para que sea realmente un proceso de conocimiento científico y no se desvíe o se convierta en cualquier cosa, sino que más importante o esencial que este mismo punto, hay que estar vigilantes acerca de la forma como estamos procediendo como sujetos de conocimiento. La complejidad de la epistemología actual radica precisamente en este punto concreto: hay que reflexionar sobre más elementos o problemas de los que hasta ahora habíamos abordado o tenido en cuenta. Bachelard ya había intuido toda esta dimensión de la epistemología cuando hablaba de una epistemología del sujeto o de “un sicoanálisis del conocimiento objetivo”.

Aunque se acepta la necesidad de partir de este autoconocimiento indispensable para poder realmente conocer o llevar a cabo una investigación científica en toda su complejidad, actualmente es cuando más se encuentran  obstáculos para hacerlo porque se está exigiendo efectividad o eficiencia en todo proyecto de investigación que se inicie. Hay que presentar resultados lo más pronto posible o en otras palabras no se puede ejecutar sino lo que previamente ya ha sido aprobado o financiado y no se puede dedicar tiempo a “disquisiciones o elucubraciones de tipo sicológico”. Cuando se menciona el “obstáculo epistemológico” se cree que es todo lo que se refiere a la resistencia que opone lo real para ser conocido o abordado en un proceso de conocimiento. No se ve el obstáculo por el lado de la subjetividad o sea todo aquello que impide iniciar un proceso de conocimiento auténtico desde el punto de vista del sujeto, desde la inercia o resistencia inicial reconocida como pereza o hábitos que atan el proyecto de conocer o que frenan ese deseo de conocer, que lo limitan y restringen a tomar cualquier idea u opinión como explicación de lo que vemos o experimentamos directamente.

“Conocerse a sí mismo” entonces, implica empezar a reconocer toda esta madeja de obstáculos que se enredan entre sí y confunden al mismo sujeto en su proyecto de conocer.  La superación de este conjunto de obstáculos epistemológicos de carácter subjetivo no se da por sí mismo sino que hay que asumir una verdadera autocrítica o reflexión metateórica para propiciar ese estado de vigilancia racional para poder iniciar un verdadero planteamiento del problema a investigar. En lugar de salir inmediatamente hacia el objeto de conocimiento, esto es, la realidad, para intentar abordarlo o asumirlo como tal, de lo que se trata es de devolvernos a la propia subjetividad o a los procesos que se llevan a cabo en el sujeto y que  hasta ahora habían sido dejados de lado o de una vez se habían obviado y evitado porque se creía que correspondían más a una sicología que a la ciencia en cuestión en la que estuviéramos trabajando. Un físico matemático, por ejemplo, no va a plantearse problemas de esta índole, se le exige ir directamente al tema. “Vaya al grano”, se le advierte constantemente.

Ahora bien, la complejidad del conocimiento como se la acepta actualmente implica abordar todo este estrato de problemas teóricos que hasta ahora habían sido evitados. La epistemología de la complejidad implica tomar el conocimiento en toda esta problemática ampliada, abordada y reconocida como tal por los mismos científicos. (Tomemos, por ejemplo, el caso de S. Hawkins, para quien el proceso mismo de conocer era todo un proyecto complejo que implicaba a su vez cuestionamientos metateóricos y que aún desbordaba el contexto moderno y hasta el postmoderno en que se habían ubicado las ciencias físicas y naturales).

La actual era informática en la que tienen tanta vigencia las nuevas tecnologías de la información con el acceso a través de Internet a las bases de datos de toda índole ha evidenciado aún más este carácter complejo del conocimiento y de la problemática teórica en torno a él. Los conocimientos ya no se pueden tomar como meros datos reunidos en teorías cerradas o sistematizadas a partir de grandes dogmas o principios generales o universales, sino que están articulados de tal modo que sus imbricaciones son irracionales o desbordan lo que hasta ahora se venía teniendo como racional al estilo de un Kant, o un Hegel, por ejemplo. La articulación se da más bien por problemas que desbordan el sentido mismo de las teorías, es decir por algún problema metateórico que no estaba dado de antemano del tal modo que alguien pudiera predeterminar los pasos a seguir y la teoría como explicación a la que habría que llegar de manera ineludible. Como se decía desde la Historia de las Ciencias, en una ciencia nada está dado, todo hay que plantearlo. O sea, una ciencia no es un conjunto sistemático de contenidos o de conceptos ya estructurados o planteados. Una ciencia es más bien un contexto teórico y metateórico para plantear nuevos problemas. Nada está dado para ser recibido, aprendido y repetido en forma indefinida. Una formación científica es la capacidad para descubrir y sobre todo saber plantear nuevos problemas. Estas nuevas redes de la comunicación tan dominantes actualmente han permitido descubrir y hacer evidentes estas nuevas formas de acceder a los conocimientos. Estos, más que unos contenidos cerrados y sistematizados que habría que estudiar, esto es, sacar de los libros ubicados en las bibliotecas públicas o privadas, están constituidos por un conjunto de acciones en que participan y se comunican muchos sujetos de conocimiento. (Pensemos lo que representa la Wikipedia: un proyecto enciclopédico elaborado con la participación de los mismos internautas a nivel mundial).

Más que una racionalidad para estructurar los conocimientos, se impone el criterio de la comunicación, es decir, importan más las ideas cuando son comunicadas en estas redes en que participan sujetos de los que escasamente se sabe el nombre y de pronto solo una foto subida desde su oficina o lugar de trabajo que puede ser ya su misma casa. Ya no es la reflexión como pensamiento centrado en un sujeto cartesiano (cogito) sino la comunicación como tal la que se impone como garantía de verdad o de aceptación o criterio de difusión de dichas nuevas “verdades”. Estas se consideran como tales si han sido difundidas y aceptadas por muchos, ojalá  por casi todos los que puedan acceder a ellas. De ahí la importancia del famoso “me gusta” como garantía de su difusión y aceptación.

Comunicar es aquí compartir los conocimientos, (no interesa que sean muchos y no importa su validez o su verdad) extenderlos como un “reguero” para que cubran cada vez más receptores pasivos de dichos contenidos recibidos. Los conocimientos se convierten en “noticias”, datos, que deben ser entregados a los nuevos receptores o sujetos ávidos de este tipo de contenidos que siempre van a estar a la espera de lo nuevo que se esté difundiendo para irlo a consumir. Se está pretendiendo en este proceso comunicativo que dichos contenidos sean apropiados por muchos individuos en cada vez nuevas redes de sujetos internautas que se van convirtiendo en redes universales. Así se impone un nuevo sentido de verdad: lo que es aceptado por todos los que reciben estos supuestos “conocimientos verdaderos”. Ya que nadie empieza a dudar o siquiera indagar quién o cómo los han producido y solo es suficiente que venga acompañado, si es posible, de una imagen como la única garantía de su “verdad”. No hay lugar para la discusión o reflexión sobre estos contenidos recibidos. Se aceptan y listo: si se accede a ellos con solo “dar un click” ya es garantía de que ha cumplido con el objetivo de la difusión y la extensión y así vemos cómo “falsas verdades” se han convertido en todo y por todo en “verdades” que todos tienden a aceptar como tales solo por el hecho de que las han leído u obtenido en Internet y otros así lo han “confirmado”. Un enunciado se considera verdadero si es aceptado por muchos con tendencia a que sea por todos y esto es suficiente para tomarlo como verdadero. Así llegamos a la famosa “postverdad”, o sea, lo que no puede pasar por la prueba de la verdad, o su “comprobación”, pero como se ha conseguido con otro criterio, hay que aceptarla como tal. 

Ahora bien, una epistemología de la complejidad no es que tenga que partir y aceptar este estado de cosas sino que tiene que entrar a analizar y cuestionar por qué se da y cómo se produce entonces esta situación tan compleja en la que se va imponiendo un nuevo criterio de verdad y una nueva ética: la que es validada por muchos o por casi todos: como “ellos” lo dijeron y difundieron así debe ser  y así hay que aceptarlo y proceder a retransmitirlo para quedar “bien” con todos porque estos “todos” (sujetos innominados o anónimos) así lo han impuesto y difundido. Es la ley de la masa, del rebaño, como está muy bien expresado en el adagio popular: “para dónde va Vicente, para donde va la gente”.  Estamos siendo conducidos por los que manejan las redes sociales como el rebaño que va para el despeñadero. Y se llega así a decir: aquí no hay ética que valga. Lo único válido es que sea seguido por todos y basta. No hay que preguntar o plantear nada más. Aquí termina todo para este conocimiento convertido en noticia: sigamos abriendo páginas o ventanas para ver otros contenidos más “nuevos” que puedan interesarnos o emocionarnos. Ya no hay ética que valga porque ya no se está buscando quién o qué determina el procedimiento correcto en este nuevo acceso al conocimiento que se supone verdadero o que ni siquiera se cuestiona su estado o carácter de verdad. Simplemente se impone porque así lo han difundido y ha sido aceptado por todos. Se aceptan estas ideas o contenidos sin tener en cuenta una ética o  una filosofía como garantía de acceso  a lo verdadero.

El cuestionar este actual estado de cosas en el acceso a los contenidos teóricos (denominados así porque es en lo que ahora más pensamos) es una de las tareas asignada a una epistemología de la complejidad. Así como Bachelard y demás autores que participaban de sus principales planteamientos estaban cuestionando las revoluciones científicas que se dieron en el siglo XX, ahora en el contexto actual hay que cuestionar para entender, comprender y en lo posible reorientar el uso de estas redes sociales aunque sea sobre todo para el ejercicio del saber científico y la formación científica en los estudiantes que deben acceder a los conocimientos empleando esta nueva tecnología informática.  

En este contexto definamos los posibles planteamientos críticos para una epistemología de la complejidad:   No se toma ya la razón cartesiana como criterio de verdad del conocimiento ya que reconociendo las nuevas condiciones de producción de las teorías científicas ya no se puede definir su carácter de verdad por la evidencia que pudiera demostrar un sujeto por sí o en sí mismo. Ya no se pretende la demostración o convencimiento perentorio a los que pudiera llegar un sujeto por sí o en sí mismo. Se impone la necesidad de comunicar con los otros sujetos en un ejercicio de comunicación y confrontación con otros proyectos dentro del mismo contexto cultural transdisciplinar. En este sentido, de la experimentación y exposición de las teorías, resultado de dichas comprobaciones empíricas y experimentales se ha pasado a la confrontación crítica y teórica en los diversos contextos culturales. Podemos hablar entonces, de un nuevo contexto sociocultural para validar las teorías que pretenden ser definidas como verdaderas. Así las redes sociales adquieren toda su importancia en este proceso de construcción y consolidación de las teorías científicas ya que son los recursos metodológicos más apropiados y accesibles para esta tarea y de modo indirecto se estaría dándole una importancia esencial a la tecnología informática para que no se sigan reduciendo a difundir trinos en todos los ámbitos de la comunicación. De esta forma la comunicabilidad se constituye en un contexto imprescindible en todo este proyecto científico postmoderno. Este seria el criterio de la dialogicidad del pensamiento según Gadamer, que no solo se apoya en la relación de un Yo con un Tú según M. Buber, quien a su vez había influido en este punto concreto en el mismo Gadamer, sino que lo trasciende al plantear que son varios (o todos los que pudieran asumirse como Yo) los que se pueden comunicar con los otros (los Tu) en estas virtuales relaciones que se van determinando y consolidando como tales.

Una epistemología de la  complejidad tiene que empezar a constatar que no hay una “vía regia” para el conocimiento científico. Este se concibe más bien como un proyecto, un constructo en el que participan los que trabajan en él. Esto significa sobre todo que una teoría científica no es un todo dado antes de empezar a trabajar en ella como algo que recibimos para ser aplicado o enseñado o replicado en forma repetida e indefinida.  O sea, una epistemología de la complejidad tiene que empezar a cuestionar este y otros paradigmas con los que nos hemos identificado hasta ahora. Es necesario saber plantear un problema de conocimiento o de investigación y no pretender llegar a su respuesta efectiva inmediata o suponer que las teorías nos deben dar respuesta a todo nuevo problema o hipótesis que nos hagamos sobre lo real.  En este sentido, la historia de las ciencias es inexcusable en el trabajo científico actual entendido no como un simple viajar al pasado de una ciencia con un interés meramente enciclopédico sino porque para entender y sobre todo comprender el trabajo científico actual hay que saber cómo se plantearon los problemas y cómo (en qué contexto epistemológico y cultural) se construyeron sus respuestas, o sea, las teorías científicas hoy vigentes.

La dialogicidad permite entender esta comunicabilidad del proyecto científico postmoderno: es a través del carácter dialógico que vamos constatando y descubriendo actualmente como se construyen las teorías científicas. Se pueden comunicar las teorías que se van construyendo porque son discursos y así es como hay que difundirlos o hacerlos comprensibles. Cuando se elaboran informes para hacer conocer el estado de la cuestión, cuando se presenta una tesis para ser debatida por los pares en proyectos científicos, cuando se sustenta una respuesta teórica a una hipótesis que ha venido siendo investigada, etc., estamos ante la necesidad de convertir en discurso, esto es, en lenguaje para ser entendido por otros sujetos que estarían en el mismo rango de comunicabilidad, esto es, en el mismo nivel de competencia teórica para ser sujetos receptores en estos diferentes actos de comunicación teórica. La dialogicidad está implícita en estos diferentes actos de comunicación. Nos comunicamos estos diferentes contenidos discursivos para poder entendernos a través de ellos, esto es, para establecer un diálogo constante y continuo mientras dure y se vaya construyendo cada teoría científica. Pero se pueden efectuar estos diferentes momentos dialógicos por la dialogicidad que aquí estamos constatando como esencial a toda teoría científica en la postmodernidad. La epistemología de la complejidad nos permite analizar no solo cómo se da esta dialogicidad en estos diversos órdenes del saber, sino que nos permite comprender que hay investigar (descubrir, reflexionar o tomar conciencia crítica) este carácter dialógico del conocimiento. Dialogicidad no solo es poder comunicarnos en los diversos momentos de un proyecto científico sino poder descubrir que las teorías científicas en cuanto discursos lingüísticos pueden y deben ser comunicadas en esos diversos momentos de su constitución como tales: por eso es que en estos momentos en que solo estaríamos comunicándonos en tanto científicos (o sujetos participantes) en algunos de estos momentos de construcción de los saberes –por el solo hecho de comunicarlos- podemos “retomar” una determinada hipótesis y enunciarla mejor o hacerla más comprensible para que sea así entendida por sus respectivos pares científicos o receptores de las mismas. O sea, es todo un trabajo lingüístico en aras de lograr una mejor comunicación. Entonces hay que tomar conciencia crítica de este orden de la lingüisticidad como sostén de la comunicabilidad. Pero no se trata de decir que nos podemos comunicar en estos niveles de cientificidad  porque manejamos o disponemos de un determinado lenguaje (español o inglés) y que por lo tanto esto es evidente y como todos lo hacen, pues esto sería obvio, es algo que ya se da y no habría que dedicar tiempo o energía a tematizar sobre estas cuestiones lingüísticas.  Pero es que éste es el llamado “giro lingüístico” del pensamiento filosófico y epistemológico postmoderno en el que se viene trabajando desde los Círculos de Viena y Praga y que justamente la epistemología de la complejidad debe ir haciendo consciente cada vez más en nuestro contexto científico y cultural.

Pensar la lingüisticidad no solo es constatar y descubrir la importancia del lenguaje como tal en estos diversos momentos de producción y difusión de los trabajos científicos sino trabajar los conceptos articulados en cuanto elementos lingüísticos de teorías científicas, esto es, que los elementos constitutivos de las teorías se articulan, en primer lugar, como elementos de una teoría científica lingüística, esto es, producida y difundida como esencialmente lingüística. Pero no solo porque para hablar y exponer por escrito dicha teoría haya que seguir parámetros lingüísticos (que serían los mismos que cuando hablamos o escribimos en lo cotidiano,  es decir, en el discurso de la cotidianidad, cuando no estaríamos haciendo ciencia) sino porque – y aquí estaría lo esencial de este “giro lingüístico”, los enunciados, conceptos y discursos teóricos en todos sus niveles están articulados en una complejidad lingüística intrínseca que solo los “iniciados” en ella podrían dar cuenta de la misma. Ahora bien, la formación científica no es solo la sana competencia para navegar (entrar y manejar) al interior de una determinada teoría científica como constructo lingüístico sino que el nivel lingüístico nos permite iniciar y continuar dicho viaje al interior de cada teoría científica. Lo complejo de este carácter de la lingüisticidad como lo viene constatando una epistemología de la complejidad abarca o implica dos aspectos igualmente esenciales entre sí: la lingüisticidad de una teoría está constituida por la sucesividad de sus elementos lingüísticos, cuando se presentan o se disponen uno después de otro, siguiendo la sucesión temporal. (La imaginamos en forma horizontal como es la sensación cotidiana de la sucesión temporal) Este es el nivel sintagmático. Y por otra dimensión o nivel no tan evidente pero es la que sostiene nuestro saber o dominio o competencia de dicha teoría: el nivel paradigmático. Este es la memoria que en su totalidad constituye  la teoría científica en cuestión. Una teoría científica es un constructo paradigmático en el que todos sus elementos teóricos o conceptos están articulados entre sí: cada concepto remite no solo a los que lo anteceden y prosiguen en cada cadena lingüística sino que si –como decía F. de Saussure- hacemos un corte transversal constatamos la relación y articulación que cada concepto tiene no en el orden de sucesividad sino de interrelación con los que lo definen y con los que a su vez permite definir pero en un orden que ya no es temporal sino que se da en el momento actual (como cuando en un organismo cada célula forma parte de un conjunto determinado llámese órgano, tejido o sistema: la disección de un órgano determinado se haría para constatar en un análisis anatómico como funciona en sí mismo y sobre todo cómo funciona y se articula con la totalidad del organismo).

A nivel del lenguaje cotidiano cuando un sujeto habla, en el momento en que habla está eligiendo, seleccionando del sistema paradigmático de su lengua, los elementos que deben corresponder en su discurso sintagmático según lo que quiere decir o comunicar (para no “irse a contradecir” o a repetir simplemente) en lo que va hablando o escribiendo. Este saber lingüístico se ha denominado competencia pero creo que con este nombre se minimiza esta complejidad lingüística que aquí estamos analizando, ya que no sería una simple competencia (“speech act”) lo que se pretende caracterizar con esta denominación. Es más bien un saber complejo del que no somos conscientes en cuanto sujetos hablantes: el saber lingüístico (poder hablar y escribir en una determinada lengua) no solo nos capacita o mejor nos permite efectuar esos determinados actos lingüísticos en un discurso determinado sino que nos faculta para realizar todo este tipo de elecciones y selecciones paradigmáticas, que en unos sujetos que ya hayan ejecutado más esta selectividad, los escritores y aún los locutores de oficio, se hace más profesional.

La historia se constituye y se comprende desde el presente. La totalidad de lo real que es lo que constituye el presente es lo que le da sentido a todo lo que ha existido. Lo que somos actualmente permite entender lo que hemos sido y desde aquí podemos entender a su vez lo que seremos o podremos ser. Por eso, la historia de las ciencias, como se pretende hacer y escribir desde el presente, desde el estado actual de cada ciencia determinada es para comprender  cómo se han planteado los problemas en dicha tradición teórica. La epistemología compleja trata de dar cuenta de dichos procesos complejos de planteamiento de los problemas y construcción de las teorías científicas correspondientes. Es desde el momento actual de la construcción de una teoría como proyectamos una lente iluminada que nos permite entender con transparencia consciente y racional lo que ha sido el pasado de cada saber. Este es el carácter paradigmático que tiene la epistemología de la complejidad: hay que dar cuenta de este proceso de constitución de los saberes pero no yendo simplemente al pasado para hacer desde el que se considerase el hito primero u original, la reconstrucción lo más exacta posible  en la que todos los datos (fechas, personajes y acontecimientos nimios y particulares) encontrarían su lugar adecuado.

Gadamer toma los casos del juego y el diálogo para entender este análisis paradigmático: los que participan en un determinado juego pueden jugar porque siguen, aunque no las tematicen o concienticen,  unas determinadas reglas establecidas para el juego en cuestión. Los que dialogan a su vez como sujetos participantes en el diálogo lo hacen siguiendo unas ciertas prescripciones de tal modo que es el sistema de la lengua que conocen y dominan como sujetos de dicha lengua lo que les permite entrar en la cadena estructurante del diálogo pero no solo para enunciar cada discurso articulado a los que ya han pronunciado, como sujetos y a los que a su vez han escuchado y comprendido del o de los sujetos con los que hablan, sino para elegir del sistema teórico que tienen en cuanto sujetos, sean científicos o no, dependiendo de su formación teórica o del conocimiento que tuviesen sobre el tema en particular sobre el que se esté dialogando.  Es la dialogicidad, entonces, lo que permite estar efectuando en el momento presente el diálogo que se está realizando.

Otro ejemplo que se podría dar y analizar de esta totalidad paradigmática sería el de una obra musical (aunque ya un músico profesional podría explicarlo mejor a partir de su práctica): cuando se la interpreta se sigue una determinada partitura en la que están escritas las notas que debe interpretar al unísono cada voz o instrumento para efectuar dicha obra en dos dimensiones que se deben realizar a la vez: una melódica y otra armónica. (Aunque también se desarrollan otros elementos que se pueden analizar –o percibir- incluidos en los dos anteriores o separadamente, como son el timbre, el tempo, la calidad o virtuosismo de la interpretación, etc.) La armonía es la correlación que deben tener los sonidos a medida que se van produciendo con todos los demás en un todo coherente y articulado de tal modo que produzcan sonidos consonantes, “armónicos” y aquí estaría el sentido de la música: producir un resultado total al ser escuchada. Aunque esta totalidad debe estar regida por el orden temporal de la secuencialidad. Nivel paradigmático y paradójico de la música: que el todo de una obra musical no pueda independizarse del hilo longitudinal y sucesivo del orden temporal.

De la paradigmaticidad de la realidad dan cuenta los diferentes discursos sintagmáticos de cada ciencia según su objetividad. La realidad está estructurada de tal forma que los diferentes fenómenos, físicos, biológicos, ecológicos, etc., están regidos por determinadas leyes, en el caso de la física, traducibles en un lenguaje matemático. O sea, la realidad existe independientemente de que se hagan o pudieran constituirse teorías que den cuenta  o expliquen su funcionamiento. El movimiento de los cuerpos celestes se da y se ha venido dando antes o independientemente de que Einstein hubiera planteado la teoría de la relatividad. O como decía Galileo, la realidad física opera según un lenguaje matemático. Lo que permite explicar desde la caída de un cuerpo hasta el  movimiento de un astro en el espacio es un conjunto de leyes físicas expresables en lenguaje matemático.

En la realidad física actual están operando un conjunto de leyes, principios o reglas, sin los cuales dicha realidad no se daría. Es un articulado de leyes, expresables unas en un lenguaje matemático y otras en enunciados “paradigmáticos” o perentorios como tesis científicas que explicarían en su conjunto el funcionamiento del todo real. Es un verdadero ecosistema en el que todo elemento por simple que fuere cumple un papel y sentido determinado. Por eso es muy interesante que hoy en día se tienda a hablar cuando se trata de cuidar el medio ambiente o el entorno que nos rodea en términos de ecología o estudio de todo lo que constituye esta totalidad en la que todos estamos de alguna forma comprometidos.

Una epistemología de la complejidad se ubicaría o mejor se entroncaría con este enfoque de lo paradigmático: tendría que dar cuenta no solo cómo se han constituido los saberes científicos, lo que hasta aquí había intentado hacer la epistemología racional de un Bachelard o un Foucault, por ejemplo, y que fue continuado por una epistemología de corte hermenéutico, sino cómo se articulan o conforman la totalidad orgánica de las ciencias en el momento actual. Esta complejidad de la que participan todos los saberes científicos es la tarea para esclarecer por parte de este nuevo enfoque de la epistemología. Nos situamos en un contexto cultural complejo en el que todos los saberes por particulares o elementales que fueren cumplen un papel en la determinación de esta totalidad compleja.

La memoria es posibilitada por esta paradigmaticidad: lo que he sido configura y determina lo que soy en el momento presente y constituye a su vez lo que seré o lo que, mejor dicho, podré ser. En el estado actual, ahora, en el presente, han confluido todos los procesos constituyentes que se iniciaron desde un pasado y que deben seguir continuándose en un futuro, según una lógica sintagmática, según la sintagmaticidad, que definiría la sucesión de estadios en diferentes momentos a su vez presentes. Se puede hablar de una presentificación de estructuras que estarían constituyéndose desde un pasado.  Esta manera de entender lo que es la memoria insiste en tomarla no como una “rememoración” o recuerdo subjetivo que haría un sujeto racional cuando se detiene a pensar lo que ha sido su recorrido temporal como sujeto con una serie de procesos mentales, cognoscitivos, familiares o sociales que lo definirían en cuanto sujeto que es. La memoria constituye ya esta estructura paradigmática que es en cuanto sujeto. O sea la memoria no es el resultado de una operación mental llamada recordar o rememorar, sino que ya se da en el solo hecho de ser tal o cual sujeto: yo soy lo que soy porque hasta acá se ha realizado una serie compleja de procesos de los que no soy del todo consciente, pero sí puedo, si quiero, y a través de la reflexión, “hacer memoria” de algunos de ellos. No necesito para poder vivir en el presente tomar conciencia de todos los momentos del pasado, pero ya están de alguna manera presentes en el momento actual, por eso se puede decir que el “pasado ya pasó” y el futuro no existe porque aún no se ha realizado. Conocer en este nuevo contexto complejo ya no es copiar un objeto o sea, obtener una imagen verdadera del objeto que se presenta ante al sujeto. No es sacar, extraer, un concepto a partir del mismo objeto que estaría oculto en lo más íntimo de dicho objeto como su esencia. Conocer tampoco es extraer la ley que estaría detrás de muchos fenómenos similares (muchos o varios objetos) explicando su funcionamiento como hechos o eventos de la naturaleza o aún de la sociedad, como han planteado en su momento tanto el empirismo como el positivismo: a partir de la experiencia, o sea, de la relación que tendría un sujeto con un objeto en la que éste le enviaría los datos o lo que hay que conocer o captar. El sujeto solo tendría que tener sus capacidades de recepción de dichos datos reales: sus sentidos bien afinados para lograr así la percepción total de cada objeto.

Hay que superar, entonces, la concepción del conocimiento como una relación entre un sujeto y un objeto en que a través de diversos momentos se llegaría al conocimiento más completo de todos: la teoría científica como reproducción del fenómeno dado o hecho que se pretendiera conocer. Así una teoría sería verdadera si coincidiese totalmente con la realidad que pretende explicar: es la verdad como adecuación con lo real (“adaequatio res et intellectus”). El método científico estaría conformado por el conjunto de procedimientos mediante los cuales se habría comprobado la verdad de dicha teoría científica a partir de los hechos de donde se habría extraído.

También hay que superar (cuestionar y abandonar) la tesis idealista, desde Platón hasta Descartes, Kant o Hegel, según la cual la teoría científica se habría constituido a partir de una intuición o evidencia que un Sujeto trascendental o subjetividad racional habría logrado. Así, por ejemplo, según Platón un conocimiento es verdadero si se ha logrado mediante la anamnesis en el proceso lógico de recordar mediante o a partir del diálogo ascendiendo desde los objetos reales, que solo serían sombras de las ideas, hasta las ideas verdaderas, que estarían ocultas en el sujeto, solo que éste no sabía que ya las tenía porque estaba dominado por las opiniones, las doxai.

Entonces superando las concepciones empiristas, realistas, positivistas y neopositivistas, por un lado, y por el otro, las concepciones idealistas, racionalistas o subjetivistas, se entiende el conocimiento como un proceso complejo en este contexto complejo mediado por la Postmodernidad en el que hay integrar los aportes de la hermenéutica, la epistemología crítica y la historia de las ciencias y en el que se retoman además criterios dados por Heidegger, Gadamer, Vattimo, Derrida, etc., por un lado, y por el otro, Bachelard, Koyré, Foucault, etc.

En el proceso de conocer hay que integrar estos diversos aportes para poder dar cuenta de su complejidad. Conocer es ante todo comprender, o mejor, entender comprendiendo e interpretando. Esto implica que para poder explicar ya no un solo hecho o fenómeno sino un problema, hay que, en primer lugar, saberlo plantear a partir de todo lo que se pueda percibir o confrontar de lo real.  Comprender es interpretar: hay que relacionar los datos, teóricos y reales, de los que se parte, para poder ir integrando en contextos teóricos cada vez más complejos a medida que se vayan confrontando con más elementos. O sea, conocer es un proceso dialéctico, dinámico, inconcluso y sintagmático que va transcurriendo por esta complejidad que está dada por el conjunto de procesos realizados no por un solo sujeto sino por los que participan en estos diversos momentos de las investigaciones, mediante a su vez, diversos momentos de diálogo, comunicación y confrontación con los sujetos y las teorías en que se han formado y en las que participan en forma inter y transdisciplinar.

Conocer es comprender, es ir integrando interpretaciones de una forma dialógica, sintagmática, sucesiva e inconclusa, porque a partir de una teoría hay que ir construyendo otras que puedan dar mejor cuenta o explicar más coherente e integralmente el problema o los problemas de los que se ha partido.

Es en este contexto cultural hermenéutico como se va comprendiendo lo que es y como procede el conocimiento que puedo decir: “yo soy el que soy” pero con las siguientes aclaraciones: yo soy lo que podido constituir hasta este momento presente. Yo soy lo que he sido, lo que he sido constituido desde el pasado con la posibilidad de ser o seguir siendo en el futuro.

Lo anterior se entiende mejor si se integra con lo expuesto antes acerca de la memoria y su relación con la presencia: la memoria se entiende como la paradigmaticidad que ya fue y que está realizada o constituida por todos los elementos que participan o integran esta totalidad y que posibilitan la presencia como los diversos momentos actualizados de la sintagmaticidad de lo real. La presencia es la actualización de articulaciones sucesivas que ya estaban en el paradigma desde el pasado y que se van desarrollando en el suceder temporal  o sencillamente en el tiempo: este es el horizonte de las posibilidades de dichas estructuraciones.  El tiempo existe previamente a dichas actualizaciones. Estas serían actuaciones ónticas del ser según la ontología aristotélica. Según Heidegger los entes serían intentos de presentificación del Ser, el Dasein sería el más completo, porque como Ser-ahí, sería la actualización contingente y ser dado para la muerte como aclara y completa Vattimo.

Memoria se ha entendido solo como la operación racional efectuada por un sujeto cuando está recordando o lo que le permite recordar o evocar los diversos momentos de su historia personal o social. Aquí estamos entendiendo la memoria como constituida ya en el sujeto, en forma similar como cuando se habla de la memoria RAM de un computador: los procesos informáticos se realizan a partir de los datos, archivos o programas que ya tiene guardados y operando el computador y que se actualizan cuando se inicia su funcionamiento. Operar con el computador es abrir dicha memoria y proceder a relacionar los diversos datos o elementos que tiene guardados según la tarea concreta que estemos ejecutando. En forma similar como sujeto tengo guardado (memoria)  todo lo que soy, lo que me permite vivir y en el caso específico que venimos analizando, pensar, reflexionar o investigar: voy reflexionando a partir de lo que ya sé o aún de lo que no sé, pero ya he tomado conciencia de su certeza o nivel de conocimiento o desconocimiento.  Esta es la intuición detrás del aforismo conocéte a ti mismo que se mencionaba al principio de esta reflexión. Yo me conozco a mí mismo o debo partir de tomar conciencia de lo que ya sé o no sé todavía, o sea, de mi memoria: de lo que ya entiendo y comprendo y no simplemente he guardado en forma acumulativa como quien guarda chécheres en un garaje. Memoria no es entonces acumulación de todo lo que he pensado o he leído o razonado desde un pasado. Memoria es todo (o solo) lo que sé y que he ido elaborando desde ese pasado. Lo que he ido comprendiendo porque lo he ido entendiendo a partir de la presencia. Lo que soy como sujeto y lo que ya entiendo o sé como sujeto en cuanto estoy orientado o interesado en un proceso de conocimiento.

Solo puedo conocer o efectuar un nuevo conocimiento a partir de lo que ya sé, o aún no sé, pero ya lo he reconocido así, ya he hecho la catarsis intelectual y con esta relativa certeza puedo integrar más acertadamente nuevos conocimientos. Siempre estoy conociendo desde un punto de vista dado, desde una perspectiva abierta, desde el horizonte de mis nuevas posibilidades de conocer.  Me sorprende cómo Gadamer insiste tanto en este aspecto en su análisis del conocimiento hermenéutico ya que hay que interpretar para comprender siempre desde un contexto cultural determinado, o sea, desde un horizonte conceptual. (Habría que agregar  si este carácter de “horizonte” implica el concepto de la sucesividad temporal…)

En este contexto cultural hermenéutico se puede analizar lo que es el proceso de leer un texto.  Leer es actualizar un texto desde el contexto del lector. Leer es ir interpretando un texto entendiéndolo desde el presente, o sea, desde lo que yo como sujeto lector entiendo ya desde o en el presente. Hay que ir integrando lo que voy leyendo con lo que ya he leído en el mismo texto que estoy abordando y con lo que ya constituye mi saber integrado con otros elementos previos…  Voy reconstruyendo el texto conformado por todos sus elementos sintagmáticos: los diversos elementos que lo conforman (sintáctico, gramatical, léxico…) para reconstruir o integrar su estructura paradigmática que está dada por el texto en su totalidad compleja.

Es pues en el proceso de lectura como el texto se revela como tal, se reconstituye en texto como un todo articulado cuando lo voy leyendo, cuando como sujeto voy reestructurando su ser de texto, su textualidad. O sea que esta textualidad es su paradigmaticidad. Antes de iniciar su proceso de lectura solo existe como objeto al lado de otros libros o ejemplares en una biblioteca. Como lector entonces, voy produciendo el texto en cuanto texto.

Vivir, como el proceso de leer antes analizado, implica también un actualizar un conjunto de funciones corporales. Como organismo un ser vivo integra todos los órganos funcionando a la vez en un equilibrio biológico y fisiológico en el que cada órgano cumple una determinada función para el logro de lo que constituye su vida. Este funcionamiento holístico de un todo órganico como totalidad de funciones armónicamente articuladas es lo que constituye la vida como tal.

Es a partir de estas perspectivas como horizontes en que me sitúo, puedo comprender cada texto en particular en su proceso de lectura, o cada ser vivo cuando se lo está investigando. La comprensión es holística en este sentido: tiene que ir integrando en su ejecución cada elemento con los otros  elementos para llegar a entender el funcionamiento de un todo conformado con sus elementos que le dan este carácter de totalidad. No estamos analizando cada elemento por separado sino que si se efectua un análisis es para llegar a la síntesis que es aquí la comprensión inteligible de todos sus elementos conformando un todo.

Otro aforismo del pensamiento griego que tiene aplicación en la reflexión sobre la epistemología de la complejidad es “solo sé que nada sé”. Pensando en las implicaciones conceptuales del mismo tenemos que no podemos acumular, agregar o sumar unos conocimientos a los que ya tenemos guardados o memorizados como si se tratase de ir aumentando algún depósito de saberes o conceptos. No conocemos como se ha pretendido entender hasta ahora para acrecentar un bagaje de conocimientos como se ha denominado el objetivo de un proceso de aprender: se aprende para ir aumentando un saber con un carácter enciclopédico: formar sabios que sean hábiles en guardar contenidos epistémicos (fechas, teorías, autores, argumentos o contenidos de libros, fórmulas de álgebra o de física, datos históricos o geográficos, etc.)  Claro que se dirá que sin estar buscando en primer lugar memorizar, toda esta información va quedando grabada en nuestra mente y así es como se graban todos estos datos, por ejemplo, el nombre de los huesos o músculos que conforman la anatomía humana, etc. Pero aunque no se esté buscando esta memorización como el principal o único objetivo de una enseñanza tradicional, esto va quedando grabado y así podríamos recordar toda esta información.  Ahora bien, no es que se esté rechazando esta memorización como tal: los sicólogos ya estarán analizando en qué parte concretamente del cerebro se estará localizando o guardando o tal vez hasta puedan indagar acerca de los “posibles mecanismos” de esta memorización.  Cómo se graban los conocimientos y hasta cómo proceder para memorizar cada vez más o mejor.

Lo que hay que cuestionar es que una forma de educación solo procuraba esta acumulación de conocimientos como resultado de todo el proceso educativo: el maestro se limitaba a enseñar obligando al estudiante a memorizar cada vez más los contenidos que le transmitía y éste a guardar como fuera estos contenidos o teorías, ya que tendría que “rendir” acerca de los mismos en un examen o evaluación a continuación, para ver qué tanto había sido capaz de saber o guardar de lo que previamente se le había enseñado o transmitido.

Entonces, una epistemología de la complejidad que estaría orientando una pedagogía hermenéutica actual tendría que empezar a cuestionar esta forma de entender o de reducir el pensar. Nadie puede obligar a otro a pensar o a que desarrolle un proceso del que no entiende cómo se da, cómo empieza o se va desarrollando, sólo con las “correctas indicaciones” que recibiera de un sujeto llamado “maestro” o asesor.  Como se ha tratado hasta ahora, el pensar es un proceso tan complejo que no se puede pretender que lo logren todos los estudiantes a la vez en un grupo. Esto se ha pretendido obviar con la llamada enseñanza “individualizada o personalizada”, pero no se ha cambiado el esquema o paradigma pedagógico: se sigue obligando al estudiante (ya a uno solo o a un grupo pequeño) a pensar en la misma forma y al mismo ritmo como lo exige el maestro en cuestión. Entonces de lo que se trata en definitiva es proceder de otra forma: de la forma como hay que hacerlo: no partir de la “mente en blanco”, no pretender partir de cero para ir llenando el pensamiento de nuevos datos o conceptos cada vez. Como se dice habitualmente: “aquí estamos en clase de física, necesito que dejen atrás, -así sin más ni más- todos los conocimientos previos que tengan hasta ahora” –como si el asunto fuera decirlo así no más. No, hay que trabajar esto en diálogo con los estudiantes. La pedagogía hermenéutica nos orienta de esta forma en este proceder pedagógico: hasta ahora yo creía saber, pero estas creencias son solo percepciones sensibles o del sentido común: es lo que todo el mundo opina o repite (y ahora alimentan las redes sociales). No las había intentado cuestionar porque las tomaba como las únicas verdaderas o  solo verdaderas para mí mismo. Cuando empiezo a confrontarlas con otros conceptos que ya tenía y, lo más importante para una propuesta hermenéutica, con los que otros sujetos, con los que yo pueda dialogar, tengan y a la vez hayan expresado y las haya yo podido entender en un diálogo constante y secuencial, entonces puedo empezar a comprender, lo que incluye a su vez el argumentar y el entender como procesos que se van logrando en el proceso de conocimiento hermenéutico.  

bedma

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